課堂教學語境下大學英語寫作評價模式構建

張建華

(四川文理學院外國語學院 ，四川達州635000)

課堂教學語境下大學英語寫作評價模式構建

張建華

(四川文理學院外國語學院 ，四川達州635000)

評價對大學英語寫作教學會起反撥作用。通過梳理現有的評價模式，發現現有模式并不能為課堂教學語境下低風險的英語寫作評價服務。充分考慮課堂教學語境下大學英語寫作評價的獨特性，結合寫作過程的特點，提出了過程化的評價模式，并細化評分標準和評分辦法為該模式服務。

課堂教學環境；大學英語寫作評價模式；過程化

評價是大學英語寫作教學過程中的重要組成部分。這是因為寫作評價對大學英語寫作教學會產生反撥作用。因此，構建科學有效的寫作評價模式對促進大學英語寫作教學是至關重要的。

一、文獻綜述

在二語寫作研究的領域中，針對寫作評價的文章相對很少，[1-2]關于課堂教學語境下的寫作評價更是屈指可數。究其原因，主要是因為寫作評價主要依靠評價人員的主觀判斷和評價過程的復雜性造成的。就寫作評價過程而言，評價標準和評價方式的不同組合、評價人員的培訓、評價人員與評價標準和評價方式的互動，評價人員的經驗等諸多因素都會對評價結果的效度和信度產生影響。再者，傳統的手工作業的寫作評價方式耗費的財力和人力等資源巨大，而且耗時漫長，使得實驗設計難以完整地實現，造成收集實驗數據的時間跨度大，影響實驗數據的效度。以上種種因素使得二語寫作評價研究陷入了緩慢發展中，呈現出滯后趨勢。

通過對國內外1994年到2009年發表的120篇論文進行梳理，高海英發現二語寫作評價主要集中在四個方面內容上：“作文評改的過程”、“評分方法”、“評估軟件”和“影響寫作評分的主觀因素”。[3]79她并未發現對二語寫作評價模式或者模式研究的論文。到2009年為止鮮有人探究過二語寫作評價模式。

新近，國內有學者對大學英語寫作評價模式提出了自己的構想。在結合Cousins和Earl提出的“參與評價模式”(Participatory Evaluation Model))和Fetterman倡導的“多元主體參與評價”思想的基礎上，郭曉英提出了大學英語寫作的多元評價模式。[4]該模式包括了診斷性評價、自我評價、同伴互評、小組內協作評價、教師評價、寫作檔案袋評價等體現多元主體參與的評價模式。該模式以評價主體為切入點，把寫作過程的監控和寫作成品的分析有效地結合起來，更強調評價主體的多元化和多元循環反饋。另外，王雪峰在Butler & Winne的反饋和自主學習的模式的基礎上，[5]探討了形成性評價反饋循環模式下的英語寫作評價。他認為，形成性評價反饋循環模式強調評價的過程性和反復性，與英語寫作教學評價能較為完美地契合。上述兩種評價模式都認為，評價主體有學生、教師、同伴，強調評價的過程性和反復性。郭曉英的“多元評價模式”主要強調了多元主體參與性，而王雪峰的“形成性評價反饋循環模式”則主要突出了不同評價之間的互動。但是，它們對具體的評價方法或者方式的描述，或者模糊不清，或者避而不談。

實證研究表明，在英語寫作評價過程中評價主體存在系統性偏差，[6]評價主體因語言背景不同而存在評分偏重差異，[7]評價主體的評分信度存在差異，[8]評價主體的評分嚴厲程度存在差異，[9]評價主體存在評分偏頗。[10]以上結果表明，在寫作評價中引入多元評價主體所構建的寫作評價模式是值得商榷的。即使在高風險的英語寫作評價中評價主體的評分信度都存在差異，那么對課堂教學語境下低風險的英語寫作評價來說，評價主體的評分信度就一定存在差異。再者，退一步講，即使在低風險的英語寫作評價中要引入學生自身和同伴等評價主體，他們評分的權重也不應該與教師相同。綜上所述，現有的大學英語寫作評價模式都或多或少存在一定問題，并不能為課堂教學語境下低風險的英語寫作評價服務。因此，構建符合課堂教學語境下低風險的英語寫作評價要求的新的評價模式是必要的。

二、課堂教學語境下大學英語寫作評價的獨特性

在國內，英語是作為外語在大學課程中設置并進行教學的(除英語專業的學生外)。再者，國內的語言政策和語言環境也決定了英語作為外語的地位。因此，在這里，對大學英語寫作評價的討論是在英語作為外語的狹義語境中進行的。

課堂教學語境下大學英語寫作評價不再是測試工具，而是同課堂教學融為一起作為教學工具出現。因此，課堂教學語境下大學英語寫作評價要為大學英語寫作教學服務，即能夠實現對學生英語寫作錯誤進行診斷、對學生英語寫作能力進行判定、對學生在英語寫作中的表現進行及時有效的反饋、對英語寫作教學活動或者英語寫作課程進行評估。簡而言之，課堂教學語境下大學英語寫作評價主要是對提升學生的英語寫作能力起到助力的作用。正如上所述，積極的反撥效應對英語寫作能力的提升起到催化的作用而消極的反撥效應則會阻礙學生英語寫作能力的發展。因此，課堂教學語境下大學英語寫作評價模式應該把評價可能產生的反撥效應納入設計的范圍。

課堂教學語境下大學英語寫作評價能否采用大規模的限時即興寫作考試(timed impromptu writing test)的評價模式？答案是否定的。因為課堂教學語境下大學英語寫作評價與限時即興寫作考試不同，主要體現在以下幾個方面：第一，評價的目的不同：限時即興寫作考試的目的是依據考試者在英語寫作的表現對其進行決策，屬推斷性評價(inferential assessment)，無需給出較為詳細的評價；而課堂教學語境下大學英語寫作評價要為英語寫作教學服務，具體來說，就是對學生在英語寫作中出現的問題或者錯誤進行診斷，幫助其提升英語寫作能力，屬診斷性評價(diagnosed assessment)，評價要求詳細，能為學生進一步改進自己的作文提供指導。第二，評價的內容不同，限時即興寫作考試評價的內容是由考試的目的(即決策的需要)決定的，不會局限于任何教學內容；而課堂教學語境下大學英語寫作評價則是與教學內容息息相關，關注學生對教學內容的掌握程度。第三，限時即興寫作考試評價檢測的是考試者已經獲得的英語寫作能力，強調的是結果；則課堂教學語境下大學英語寫作評價關注學生具有發展特性的英語寫作能力，強調的是過程和發展。

參加2008年第五屆中國英語寫作教學與研究國際研討會的專家和學者在會上形成的共識：現在的大學英語教學越來越來具有跨學科的性質。[11]Vijay Bhatia在其主旨發言中指出，跨學科英語寫作能力應該由四種能力組成：英語應用能力、學生自身的寫作能力、專業英語寫作能力和跨文化社交能力。[11]他認為，這四種能力在發展上并不是同步的而是具有層次性的特征。在這里，構成跨學科英語寫作能力的四種能力中，英語應用能力是最為基礎的能力，主要指對詞匯、語法等方面知識掌握的熟練程度。因此，課堂教學語境下大學英語寫作評價模式中應該把對學生對詞匯、語法等方面知識的掌握作為核心內容，同時兼顧其它幾個方面的內容。

三、大學英語寫作評價模式構建的原則

(一)開放性原則

評價主體、內容與媒介多元、開放。大學英語寫作教學的最大障礙可能是由于學生的習作多與教師的數量少之間的矛盾關系造成的。這種矛盾可能導致教師對學生的習作簡單且粗略的評價，或者評價的習作數量少，甚至不評價。再者，教師的單個評價可能關注習作的一兩個方面，可能會偏頗。因此評價主體不應只是教師，而是應該由教師、學生、同伴、家庭甚至于學校共同參與的多元評價主體。評價內容應該是從多個方面、多個維度出發對學生習作進行更全面、更客觀、更科學的判定。評價主體從一元到多元的轉換與評價內容的多方面和多維度是依靠評價媒體的多元化來實現的。多元的評價媒體包括傳統的紙筆、基于互聯網的博客、論壇、寫作網站、微博等與基于局域網的語言學科教學平臺、多媒體教學系統、moodle系統等。

(二)動態性原則

動態性原則是依據動態評價理論設定的。動態評價理論主要目的在于通過評價主體與被評價者之間的互動，探究和發現被評價者的潛在發展能力大學英語寫作評價不應該只關注學生已經具有的寫作能力，[12]337而且更應該發現學生潛在的寫作能力。在教學過程中，教師應該對學生已經具有的寫作能力進行強化和完善，對潛在的寫作進行引導、激發和培養。

(三)過程性原則

過程性原則是依據寫作過程化視角設定的。寫作過程化視角特別關注寫作過程并非學生的習作作品。過程化視角的形成性評價方式在寫作評價中的應用是成功的。[5、13-14]因此，在評價過程中，評價主體著重考量學生的變化發展動態及其過程，關注學生的情感、態度和內心體驗等表現。

(四)發展性原則

傳統的大學英語寫作評價完全依據學生習作中錯誤的多少來評定，忽略學生的進步。發展性原則強調評價應著眼于學生在寫作過程中寫作能力的進步與發展, 著眼于學生自身寫作評價能力的提升，著眼于學生批判性思維的發展。

四、課堂教學語境下大學英語寫作評價模式構建

通過對寫作的研究，學界都已經形成了共識：寫作過程包括多個步驟。不同的學者對寫作過程的劃分持不同的意見。David H. et. al認為，[15]寫作過程應該包括八個步驟：確定寫作的目的和讀者群(establish your purpose & identify your reader)——組織思想和表達(get organized)——寫作草稿(write first draft)——放置草稿(age the draft)——重讀草稿(reread the draft)——修改(revise)——編輯(edit)——校對(proofread)。他們對寫作過程的劃分是基于對寫作過程的普遍性(common)考慮，可以說是適合所有的個人寫作。Lynn認為，[16]寫作過程應該包括以下五個次級過程：預寫作(prewriting)、寫作(writing)、反饋(responding)、修改(revising)、編輯(editing)和發表或者分享(publishing/sharing)。這些次級過程又可以劃分成更小的次級過程，并且這些次級過程之間并非是流水式的發展進程，而是不斷反復的兩兩之間相互作用的發展進程。這種劃分是完全基于課堂寫作教學的考慮。

如上所述，課堂教學語境下大學英語寫作評價強調的是寫作過程。也就是說，大學英語寫作評價應該和寫作過程中次級過程相互融合為一體，真正達到對寫作過程監控和管理的作用，為提升學生的英語寫作能力助力。在Lynn的寫作過程模型的基礎上，綜合考慮寫作評價和其他各種因素，筆者構建了課堂教學語境下大學英語寫作評價模式(如圖1)：

如圖1所示，結合寫作過程三個階段，該大學英語評價模式提出了過程化視角，對學生在寫作過程的種種表現均加以評價，便于展現大學英語寫作能力發展的全貌。

圖1 過程化視角的大學英語評價模式

五、課堂教學語境下大學英語寫作評分標準的制定

評分標準的制定是構建課堂教學語境下大學英語寫作評價模式的關鍵環節。評分標準對大學英語寫作評價具有導向性的作用，為學生寫作能力的發展劃定了“路線圖”。這是因為評分標準規定英語寫作中的“是”與“非”。邱永霞研究發現，[17]英語寫作評分原則和標準對英語寫作教學有反撥作用。通過對大學英語四級寫作命題的研究，蔡基剛發現，[18]正是因為四級寫作評分標準中只關注語言“而對于文章內容的表達，篇章結構的合理，寫作技巧的運用，詞句的變化沒有明確的要求”，使得教師在英語寫作教學中對上述內容不夠重視，學生也潛移默化地形成了英語作文評價只重視語言和語法的觀念。從這個意義上來講，大學英語四級寫作的評分標準“將英語寫作引向了一個誤區”。[17]因此，制定或者設計科學的、有效的、可操作性強的符合大學英語寫作課程目標要求的評分標準是十分必要的。

評分標準的設計主要有兩種方式：一種是基于專家的直覺，而另一種則是基于實驗數據的。[19]基于專家的直覺不能簡單地理解為依靠專家的主觀判斷，而是根據他們對所測試的寫作能力給定的構念和他們以往的經驗確定評分標準的內容及比重。在基于實驗數據的設計中，基于實驗數據的設計關注的核心是文本特征，實驗數據主要有兩個來源：一為對學生寫作考試成品的語篇分析，目的是發現學生寫作能力最具代表性的文本特征；二為對評分員評分行為進行偏好分析，目的是發現評分員評分時最為關注的文本特征。實驗發現，現行的較為有影響的英語寫作評分標準大都是基于實驗數據設計的，[20]如新托福的寫作評分標準。因此，在設計課堂教學語境下大學英語寫作評分標準是可以參照較為有影響的英語寫作評分標準。

評分標準的制定應該由教師根據所設置課程的目標和學生未來的發展需要并參考現行的較為成熟的評分標準來制定。由于評分標準是由教師參與設計，教師就會在課堂教學中評價學生的大學英語寫作時更加有效地執行這些標準。通過對外教和中國教師依據新托福寫作評分標準對大學英語四級寫作范文評分行為的對比分析，費茜、趙毓琴發現，[21]新托福寫作評分標準能較為科學的、客觀的反映學生英語寫作能力的全貌，且有較高的評分員間信度。因此，建議課堂教學語境下大學英語寫作評價中采用新托福寫作評分標準，并可根據實際需要進行必要的修訂。

制定完備的評分標準應該在進行寫作評價之前告知學生，讓他們心里清楚自己的作文是如何被評判的。這樣的話，學生就能夠意識到在英語寫作過程中應該具體從什么地方著力。從這個意義上講，評分標準已經成為教學工具，為英語寫作教學服務。

六、課堂教學語境下大學英語寫作評分方法的選擇

寫作評分方法可以分為四種：關鍵特征評分法(primary trait scoring)、整體評分法(holistic scoring)、分析評分法(analytic scoring)和多特征評分法(multi-trait scoring)。關鍵特征評分法的原理是，測試學生的寫作能力最好的方法是讓其在狹窄的話語范圍內寫作。因此，在關鍵特征評分法中評分標尺(rating scale)的制定要參照具體的寫作任務。[22]也就是說，每個寫作任務都要有一個評分標尺。顯而易見，關鍵特評分法的可操作性較差：費時費力。因此并未得到廣泛使用。在整體評分中，評分的依據是評分員對文章的主觀印象。這種評分方法操作起來簡單且高效，因其可操作性強在大規模考試中常常被采用。在分析評分中，評分員對作文的不同維度(如內容、結構、詞匯和語法等)分別進行評分，然后根據不同維度所占的權重算出總分。同整體評分法相比，分析評分法具有以下兩個方面的優點：(1)可以提供學生寫作能力不同維度詳盡的、具體的診斷性信息，[20]這一點被Bacha實驗被所證實，[23](2)對寫作能力發展不平衡的學生提供更為準確和較為客觀的評價，有利于其寫作能力均衡發展；(3)評分員間信度(inter-rater reliability)和評分員自身信度(intra-rater reliability)較高。因此，分析評分法更適合課堂教學語境下大學英語寫作評價。但是，在具體的課堂教學語境下分析評分法還應該根據教學實際做必要的調整，這是因為不同評價主體(教師、學生、同伴等)參與評價過程。

七、結語

寫作評價對大學英語寫作教學會產生一定的反撥作用。反撥作用有積極和消極之分。大學英語寫作教學要充分利用反撥作用就需要構建適合課堂教學語境下寫作評價模式。通過對現有的寫作評價模式研究進行梳理，發現現有的模式并不能為課堂教學語境下低風險的英語寫作評價服務。充分考慮課堂教學語境下大學英語寫作評價的獨特性，結合英語寫作過程的特點，作者提出了過程化的大學英語寫作評價模式，充分考慮評價主體的多元化和評價因素的繁雜性。此外，作者對評分標準和評分辦法進一步細化，為該模式更具有可操作性。

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[責任編輯 范 藻]

Constructing College English Writing Evaluation Model in the Context of Classroom Instruction

ZHANG Jianhua

(Foreign Languages School of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

Writing evaluation has certain backwash effect on university English writing teaching. It is found through studying existing writing evaluation modes that existing models could not serve well low-risk English writing evaluation in the context of classroom instruction. Taking into consideration the characteristics of English writing evaluation in the context of classroom instruction and combining with the characteristics of the process of English composition writing, the author proposes process-oriented college English writing evaluation mode,specifying scoring criteria and scoring method further to serve that mode.

the context of classroom instruction; college English writing evaluation model; process-oriented;

2017-05-10

四川省教育廳人文社科一般項目“大數據語境下大學英語寫作共同體構建的理論研究”(17SB0447)

張建華(1979—)，男，陜西寶雞人。副教授，碩士，主要從事外語教學研究。

G642；H319

A

1674-5248(2017)04-0146-06