例說語文課堂中的淺思維現象思考

覃方確

摘要：新課程改革使自主、合作、探究的學習方式在語文課堂中得到一定的落實，以問題為導向的教學主張得到認同，但是在語文課堂教學中，學生的思維還是停留在淺思維層次，思維缺乏完整性和深刻性。本文試圖以一節課為例，嘗試惑辯式語文教學法，探索培養學生語文思維能力的辦法，提高語文教學的有效性。

關鍵詞：淺思維；是非問；問題設計；惑；辯論

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）05-0012

新課程改革后，雖不能說我們的教學發生了翻天覆地的變化，但可以說新課程改革觸動了教育的根本，教學思想、教學理念、教學內涵、教學組織、教學形式等都發生了顯著的變化。課堂一改過去滿堂灌的現象，較好地體現了以學生為主體，師生互動形式多樣，課堂氛圍融洽，教師已經感受到課堂教學方式轉變后帶來良好的教學效果。

筆者認真分析了當下的語文教學現狀，當教師把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人，采用自主、合作、探究的學習方式后，教師占領課堂的現象少了，教與學的方式是發生了一定的變化，但因為沒有成熟的理論指導，也沒成熟的模式可以借鑒，所以，我們的語文課堂出現了不少亂象。其中，筆者認為危害較大的就是語文課堂中出現的“淺思維”現象。北大教授漆永祥教授也經常深入基礎教育課堂聽課，發出了“一切向形式化、網絡化、碎片化、浮淺化、空洞化發展，有席卷橫掃之勢”的感慨。

淺思維造成學生語文思維完整性和深刻性的缺失。淺思維，就是思維處于淺層次和簡單化。在語文課堂教學中的表現為：在教師提出問題后，學生不經過認真思考就回答，不管對錯，這個現象在低年段更為普遍。從表面上看，學生回答問題積極，勇于表現自己，但是筆者試圖用課堂觀察法對這類課進行剖析，統計學生的回答情況，我們發現，學生回答問題的正確率小，學生的思維停留在非常淺的層次，最喜歡回答教師的“是不是”“對不對”“能不能”等是非問，而對于一些需要思考的問題，學生很少回答，這是學生思維的假象，這種簡單思維有害無益。

為了更好地理解什么是課堂“淺思維”，我們一起來看一個學前教育《一只大公雞》的教學片斷，看教師課堂是如何提問的。教師問：“大公雞是不是很漂亮？”“是”“大公雞的雞冠是不是很美？”“是”“只有大公雞才有雞冠嗎？”“是”，老師眼一瞪：“嗯！？”學生馬上改口：“不是！！！”教師笑了：“同學們真能干，全都答對了。”學生看上去都很開心，因為教師的每個問題都能答上來。我們仔細分析這個課堂片段提出的問題，不難發現，教師提問的問題大都“是非問”“填空問”。這樣的教學，只能培養學生瞎猜、亂答的習慣，學生的思維只能停留在淺層次上，沒有形成個性思維，更沒有形成語文思維能力。

為什么會出現這些問題？我們深入分析教學設計和教學過程，就不難發現，很多教師在設計教學內容時，還是按以“教師”為中心的思路來設計教學，只是讓學生參與到教師自己“講”的內容中，所提問題沒有體現以“學”為中心的設計理念，沒有從學生的實際出發。所謂的“問題教學”還是不能完全脫離入格式提問法和是非式問題教學法，學生思考都是一種淺思維，只是與教師進行非常表面的應答，整個思維過程是碎片式、松散式、隨機式，沒有建立思維結構，也沒有形成解決問題的對策。

基于培養學生的真語文思維，體現語文思維的完整性和深刻性，培養學生對生活問題思考的具體和全面性。筆者嘗試在“問題教學法”的基礎上，把“問題”進一步衍化，使語文課堂教學中的問題能真正體現語文教學的價值。使以問題為導向的啟發式教學成為我們課堂共同追求的一種對話形式，通過問題引導學生思考，從而達到“不憤不啟，不悱不發”的頓悟境界，真正達到韓愈所說的“師者，所以傳道、授業、解惑也”的境界。為此，筆者在中學語文教學中進行“惑辯式語文教學實驗研究”，把“問題教學”提上一個新的高度，把問題定義更具體、更有針對性。筆者提出的“惑辯式教學”，核心內容是：以惑定教，以辯促學，其核心概念是“惑”和“辯”，其實質還是問題教學法，只是在問題的界定上更強調從惑的本義出發的問題意識。“惑”本義是：迷惑，不明白對還是不對。“辯”的本義是：說明是非或爭論真假。“惑辯”就是在課堂中對不明白的問題進行辯論。要求教師在教學中找到讓學生疑惑不解的似是而非的真問題進行爭辯和討論，在論辯中，使事理得到聚焦和升華。

基于惑辯式的教學理念，筆者設計惑辯式教學模式為“三惑教學法”，即：問惑——辯惑——生惑。根據這三個環節，筆者設計了惑辯式課堂問題產生的基本流程。首先，給學生10分鐘左右的時間，讓各小組學生快速閱讀全文，整體感知課文，先解決讀懂什么的問題，在全文意識的基礎上，小組成員間進入提出問題階段，解決什么讀不懂的問題，小組內各成員提出自己的問題，最后通過小組內部討論后，產生全組代表性的問題，每個小組問題控制在4個以內，提問的角度不受局限，但必須是與本文有關的問題。各小組把問題收集起來后，小組匯報，再去掉小組類同的問題，全班留下6個問題左右。愛因斯坦說過：“發現一個問題比解決一個問題更重要。”這個教學法剛開始，學生的提出的問題比較粗淺，但經過一段時間的培養，學生的問題會越來越精彩，越來越深刻。

例如，前文所講的《一只大公雞》教學片段，我們可以用“你認為大公雞哪些地方漂亮”的問題來統領教學，讓學生自行尋找答案，自行組織語言，自行建立表達邏輯，教師在學生思維的過程中，不斷引導和點化，如此長期訓練，學生的思維才能深刻起來，學生才學會建構自己的思維邏輯。

再如，在一個九年級“古代詩歌的鑒賞專題復習課”教研活動中，坊員張老師執教了一節“詠物詩鑒賞方法”復習課。教師先展示學生熟識的課本中的五言絕句《蟬》：

蟬

【唐】虞世南 唐

垂綏飲清露，流響出疏桐。居高聲自遠，非是藉秋風。

首先，教師向學生提兩個問題：閱讀這首詩你獲得什么？從哪些角度鑒賞這首詩歌？學生小組討論，總結古詩閱讀的方法，然后各小組代表匯報，教師通過評價、點撥、整理各小組的回答，形成古代詠物詩的閱讀方法，在這過程中，各小組間進行激烈的爭辯和質疑，在“問惑——辯惑”中總結出閱讀古代詠物詩的五個步驟：讀題、讀作者、讀詩歌、讀注解、讀寓意。而且在各步驟中，還有具體的做法和要求，這些都是學生在自主、合作、探究中不斷生成和點化的。接下來，教師讓學生用這些鑒賞的方法去鑒賞另外一首詠物詩《池鶴》：

池 鶴

【唐】白居易

高竹籠前無伴侶，亂群雞里有風標。

低頭乍恐丹砂落，曬翅常疑白雪消。

轉覺鸕鶿毛色下，苦嫌鸚鵡語聲嬌。

臨風一唳思何事？悵望青田云水遙。

這首七言律詩顯然比前首詩閱讀難度大。各小組先組內交流，再把一些不能解決的問題提出大組討論，通過小組討論以后，幾乎所有問題都可以在學生當中自行解決，但對詩歌所表達的情感爭論不休，難以定論，但學生在辯論中，對作者的內心世界挖掘得很深，只是難以統一，于是教師進一步總結，在原來的五個步驟中再加“讀關鍵詞”環節，如本詩中的“嬌”“唳”“悵”提醒學生在閱讀詩歌內容時，要把關鍵詞找出來加以辨析，從而進一步提高學生的鑒賞能力。

我們聽到這里，看到學生的熱情很高，于是，教師相機再讓學生鑒賞一首七言律詩《鷓鴣》：

鷓 鴣

【唐】鄭 谷

暖戲煙蕪錦翼齊，品流應得近山雞。

雨昏青草湖邊過，花落黃陵廟里啼。

游子乍聞征袖濕，佳人才唱翠眉低。

相呼相應湘江闊，苦竹叢深日向西。

這首詩表達的情感與前兩首完全不同。學生按大家總結出來的“六步讀詩法”閱讀，這一次訓練，方法用得更順了，做起來更快了，效果很好，臨下課時教師問學生還想不想再來一首，學生齊聲說再來一首，這是課堂的高潮，學生感受到成功的感覺了，所以都愿意再試一試，這一環節就是筆者最想要的“生惑”環節，是激發學生鑒賞古詩的興趣，是把課內的問題延伸到課外，是讓學生帶著思考走出課堂。

總之，要培養學生的思維能力，必須從語文課堂教學中抓起，精心設計教學中的每一個真問題，讓真問題成為“惑”，讓“惑”成為激發學生學習的動力，在“惑”在論辯中得到頓悟和升華，在解“惑”中培養學生的思維能力，培養學生的語文能力，培養學生的思考問題能力。

（作者單位：廣西柳州市教育科學研究所 545001）