服務學習型教學模式在社會工作專業課程中的實踐探索*

閩南師范大學法學與公共管理學院 陳 瑩

服務學習型教學模式在社會工作專業課程中的實踐探索*

閩南師范大學法學與公共管理學院 陳 瑩

服務學習的基本要素與社會工作專業的基本性質擁有較強的內在聯系。該文以服務學習的三大行為模式及行動過程為依據，展開社會工作課程教學創新與改革的實踐探索，發現服務學習型教學模式對教師、學生及專業本身成長的意義，并對服務學習過程進行反思，需不斷致力于提升教師的專業能力、學生的學習能力及社會工作專業的行動能力。

服務學習 社會工作專業 教學創新

服務學習型教學模式誕生于上世紀60年代的美國，提倡高校教育應將知識的學習和服務社會有機結合起來，即一種以學生為中心、將社區服務與課堂教學結合起來的開放性的學習方式，學生在生活情景中運用知識，并從經驗的反省中獲得未來生活所需要的知識，進而提供進一步獲取知識的動機，同時形成公民的責任[1]。服務學習教學模式作為課程的一種設計和實踐工具，核心意義在于凸顯出教與學互促互長的積極方式，將這種教學模式嵌入并整合到課程中，師生共同致力于拓展與課程目標相一致的服務學習行動，開展一系列融理論學習、服務行動、學生反思、教師反身性研究為一體的教學實踐探索。

1 服務學習型教學模式與社會工作專業的共同性

“服務學習”教學模式是連接課程理論學習與社區實踐的橋梁，根據服務學習的內涵，服務學習具有三個基本特征，即真實性、反思性和互惠性[2]。社會工作專業是一個集實踐性、反思性和福利性于一身的服務型專業，與服務學習的基本要素十分契合，具體表現在如下幾方面。

1.1 服務學習的“真實性”與社工專業“實踐性”的載體相同

服務學習的真實性表現為將純粹的理論學習從課堂搬到現實的場景中，讓學生將課堂上學習的知識和技能更好地運用于現實場域，解決具體存在的現實問題，強調現實意義和實際價值。社會工作專業作為一門服務型專業，實踐性和操作性較強，其課程設置更加強調實操性，注重培養學生的實踐和服務能力，實踐教學在社會工作專業的課程教學中占據了重要的地位，而實踐教學的載體主要來源于現實生活的場景，在具體的生活場景中，使學生的專業價值、理念、方法和技巧得到更好地內化和提升。

1.2 服務學習與社工專業一致強調“反思性”的學習理念

反思性是服務學習的核心原則，貫穿于服務學習的全過程，是整合新舊知識的一種方法[3]。通過將學習的理論知識運用于真實的場景中，不斷探索理論和方法的適用性和有效性，進而反思知識、實務和團隊及個人能力的優劣，以文字、報告或討論的方式呈現反思性的結果。社會工作專業也是一個十分強調反思性學習的專業，評估需求診斷、制定服務計劃、實施計劃、效果評估一系列的過程都需要反思，特別是在實施計劃過程中，需不斷對服務的需求和計劃的可行性進行反思，及時調整服務的方向和方式，以保證服務的有效性。與服務學習的理念一致，反思性學習均是貫穿全過程，通過反思建構更加完善的知識體系。

1.3 服務學習的“互惠性”和社工專業的“福利性”并不矛盾

服務學習強調服務者與被服務者之間的互惠性，這種互惠避免單向的服務思維，應該是“我之所以服務你，是因為我要向你學習；你之所以要接受我的服務，是因為這樣你才能教授我”[4]，在服務過程中呈現出互惠的本質特征。社會工作專業的終極目標是提高整個社會的福利水平，更加強調的是利益的單向性，似乎與互惠性存在矛盾，但在服務過程中，意在表明非營利性，重在凸顯助人自助的精神，在助人的過程中幫助被服務者自助，同時也讓服務者累積了經驗和知識，也是自我成長的過程，因此，從這個層面上看，互惠性和福利性并不矛盾，社會工作專業的服務過程也是互惠的過程。

2 社會工作課程運用服務學習型教學模式的具體行動

美國高校服務學習的三種行為模式，具體表現在：一是從促進教學變革、提高教育質量的角度推動服務學習，使服務學習成為大學的新興課程和教學改革的新途徑；二是在美國公民參與運動的社會背景下，讓服務學習成為建設參與型大學、使高校回歸公民使命的有效行為手段；三是面向社會不平等問題開展服務學習實踐，并進而推動社會變革、推進社會正義的行為模式[5]。社會工作課程運用服務學習型教學模式的行為模式主要是從第一種模式滲透，即直接的行為模式。同時，社會工作的主要服務對象是弱勢群體，社會工作追求的是社會的公平與公正，間接的行為模式之一是面向社會不公平等問題開展學習實踐，積極致力于推進社會的公平和正義，社會工作專業強調利他主義，參與和服務社會，強調公民意識，并踐行自身價值；間接的行為模式之二是讓師生樹立專業使命感和責任感，共同參與和服務社會，教師和學生都是實踐的參與者和服務者。

2.1 社會工作課程教學創新的直接行為模式

服務學習的過程主要包括制定計劃、學生和服務場所管理員的準備、服務學習的實施和服務學習的反思、評價等[6]，服務學習的過程與社會工作服務的設計程序基本吻合，結合社會工作課程教學的實踐要求，將社會工作課程教學的直接行為模式的行動過程概括為：課程設計的思路、問題或需求評估→制定計劃→服務前的準備與討論→實施服務計劃→服務過程及效果評估→服務的反思學習。

2.1.1 課程設計的思路

根據社會工作專業不同課程的目標和特點，制定相應的服務學習的實踐計劃。比如《兒童青少年社會工作》課程是根據兒童青少年群體的心理發展需求，在心理學、社會學及社會工作等相關學科的理論指導下，運用兒童青少年社會工作的方法，針對問題兒童青少年、特殊兒童青少年及一般兒童青少年提供治療性、發展性和倡導性的兒童青少年社會工作。根據課程要求，服務學習以學生分組形成實務團隊，分工合作參與到實際的服務場域中，運用課程及專業所學的知識技能幫助特殊兒童青少年及問題兒童青少年解決實際困難，提升他們的社會功能，促進更好地成長。具體的服務學習要求包括確定具體的服務對象及場所、服務目標、服務的程序、服務方式、服務時間安排，最終以服務的評估報告、過程報告和結果報告呈現，并在課堂上進行展示、分享交流、互動討論、反思評價等。

2.1.2 問題及需求評估

每個服務團隊在確定服務對象后，都要先通過文獻法做前期的歸納總結，帶著問題到實際的場所進行走訪，通過問卷或訪談的方式了解服務對象存在的問題及需求，觀察評估可運用的資源系統，同時與服務對象建立初步的信任關系，形成服務的需求評估報告。

2.1.3 制定服務計劃

根據服務的需求評估報告，開始制定切實可行的服務計劃，服務計劃一般包括服務對象、問題評估、服務目標、服務理論、服務方法、服務內容、服務時間安排、服務效果評估方法、團隊分工、合作、討論機制、教師督導方式、服務預算、可能遇到的困難及應對方式等。

2.1.4 服務實施前的準備工作

服務前需明確團隊的分工與合作方式，服務過程中面對服務對象時需要注意的事項，明確運用什么理論和方法提供服務，理論或方法運用過程中可能出現的問題及如何進行反思與調整，對服務可能出現的特殊狀況的處理方式，進一步明確專業的價值、社會工作服務者的角色、教師督導的角色及服務的可行性和延續性。

2.1.5 服務計劃的實施

根據服務計劃具體開展服務，每一次具體服務的開展，都需要提前預練、準備A/B方案和A/B角，遇到現場某一服務活動無法推進，有預備方案可以及時跟上，遇到某位主要服務者出現突發狀況，有預備的角色可以承擔，服務的過程還配有觀察者，全程以旁觀者的身份對服務對象、服務者、服務的內容進行觀察記錄。每次服務活動后，團隊都要進行小組討論，通過服務記錄反思服務的內容、方式等，及時發現不足或新出現的問題調整服務計劃，教師對學生服務過程遇到的困難和存在的問題進行跟蹤，并及時進行疏導。

2.1.6 服務過程及效果評估

每個服務團隊都要詳細記錄服務的過程及感受，根據服務計劃中的服務效果評估方法，對服務對象的情況變化進行前后測，運用多種評價方法對服務目標的達成情況進行評估。

2.1.7 服務的反思學習

服務團隊通過課堂的成果展示、分享交流對所提供的服務進行經驗總結，包括對課堂所學理論知識及方法運用的評價，對自身能力及潛在能力的評估與發現，對團隊合作與組織管理能力的評價，從服務對象身上看到的改變及力量，對整個服務過程的經驗及不足的分享。反思學習可以通過PPT、服務報告、視頻、照片、信件、海報、日志等多種方式進行呈現，課堂通過現場提問、討論、互相評價、教師評價等方式調動學生課程實踐、專業學習和服務社會的積極性。

2.2 社會工作教學變革的間接行為模式

在社會工作課程運用服務學習型教學模式的直接行動過程中，同時推動了社會工作教學改革間接行為模式的產生，這個間接行為模式也呈現了服務學習行為模式的另外兩個樣態，即社會工作“雙師型”教師的教研一體機制及社會工作項目制的創新教學方式。

2.2.1 社會工作“雙師型”教師的教研一體機制

社會工作專業服務學習的行為模式表現為讓師生樹立專業使命感和責任感，共同參與和服務社會，教師和學生都是實踐的參與者和服務者。對于社會工作的專業教師而言，單一的社工專業知識教學存在著或多或少的弊端，一是社會工作專業教師知識欠缺，二是教學與實踐的分離[7]，三是教學、實踐與研究的分離。這主要表現出社會工作專業教師非科班出身、照本宣科、閉門造車等問題，而服務學習型教學模式可以在一定程度上找到解決的路徑，師生共同參與和服務社會，教師在親歷服務中，可以很好地將教學、實踐和研究有機結合起來，將教學和研究的問題在實踐中進行摸索，在提高教學質量的同時，也提升了研究的能力，培養學生專業能力的同時，也提升了教師自身的專業素養。因此，服務學習型教學模式的間接行動建立了社會工作“雙師型”教師的教研一體機制。

2.2.2 社會工作項目制的創新教學方式

學生通過社會工作課程服務學習的實踐，有了一定的理論和實踐基礎后，在教師指導下，鼓勵他們延伸課程的學習，通過國家級、省級及校級平臺項目的方式，進而搭建服務學習的“項目制”教學機制。讓專業探索積極性較高的學生形成團隊，討論服務主題和可行性，設計項目方案，在教師進行指導下進行修改，提交申請，待審核通過后，獲取一定的項目資金支持，開展一系列與專業相關并能延伸專業實踐的服務行動。這些服務一般都以弱勢群體為服務對象，在服務行動中不斷提升學生服務社會的意識，培養他們的服務能力，內化社會工作的服務價值，積極倡導和追求社會的公平和正義。

3 服務學習型教學模式在社會工作專業課程實踐中的應用意義及局限

3.1 社會工作專業課程服務學習行為模式的意義

社會工作專業課程踐行服務學習型教學模式的直接及間接行動過程中，表現出對教師、學生專業性成長的推動，同時對專業教學的創新發展也具有一定的價值。

3.1.1 教師多重專業身份的定位，建構專業教學新思維

教師在服務學習型教學行為模式中承擔了多重角色，集教學者、行動者、督導者、研究者多重身份于一體，不僅教授專業知識，同時與學生共同參與社會服務行動，成為服務行動者；在實務過程中幫助學生更好地提供服務，是學生的專業支持力量，是重要的督導者，在發現實務問題的基礎上，確立研究問題的視角，成為專業的研究者。在多重專業身份確立的基礎上，教師開始重新建構社會工作專業教學的新思維，不僅僅傳播知識，更重要的是讓學生習得一種在服務行動中解決問題、改變現狀的思維能力，建構社會工作服務學習型教學模式的核心邏輯思維。

3.1.2 學生專業認同感的增強，多元能力得到發展

學生通過參與服務學習的行動過程，首先是增強了他們對社會工作專業的認同感，認識到專業的價值，提升了學習專業知識的積極性和主動性，考試成績顯著提升；其次是發展了多元能力，包括團隊協作能力、組織管理能力、服務設計和執行能力、服務評估和反思能力、理論聯系實際的能力、價值與技能內化能力、項目運作能力、資源整合能力、跨專業學習能力、抗逆能力及一定的研究能力，服務學習的過程也是大學生增能的過程。

3.1.3 社會工作專業實踐教學的創新發展

服務學習型教學模式較符合當前社會工作專業提倡的循證實踐模式，教學、實踐、研究都需要以科學、可測量的證據為本，讓整個學科的建設朝著更加科學有效的方向發展。在服務學習教學模式指導下，社會工作專業課程的教學設計更強調規范化和程序化，在各個服務方案的執行過程中，更注重過程的證據收集和前后結果的比較，學生的服務評估設計要求有理有據，運用科學的方法進行成效的有效測量，通過服務學習的規范化程序推動“證據為本”的社會工作實踐教學模式的創新發展。

3.2 社會工作專業課程服務學習教學模式的局限

相形之下，服務學習教學模式在具體行動過程中也逐漸暴露出相應的不足或局限，需要進一步進行討論和對話，盡量避免不良因素的負向影響。

首先，服務學習教學模式對教師的專業素養和專業發展空間要求較高，教師需要保障投入的時間和精力，以保障自身和學生服務學習的質量。特別強調教師督導的時間和能力投入，學生的服務學習過程需要教師不斷引導和支持，教師需在保障投入一定時間的基礎上，通過自我專業知識體系的完善及實務感和反思學習能力的有效提升，滿足學生服務學習過程的各種專業和情感支持，以進一步提高自身專業素養，其中研究的能力培養尤為重要。反之，如果在任何一個層面都無法達到，就會影響服務學習教學模式的成效，甚至適得其反。

第二，學生需對服務學習教學模式的理念、過程和反思學習有較充分和完整的理解，否則將面臨積極性不足、能力有限、輕理論重經驗、服務過程程序不規范、不重視服務證據的收集、反思學習的主動性弱、價值認同不足等方面的問題，將服務學習作為一種為了取得學分的任務去完成，而不是以公民身份或服務者的身份主動參與社會服務，違背了服務學習的初衷，達不到服務學習的效果。

第三，社會工作專業以行動帶動改變，更注重改變的本質特征，培養的是學生問題導向和問題解決的思維能力，但在具體服務學習的行動過程中，真實服務場景是復雜多變的，服務對象的改變往往很難短期內實現，在服務學習課程教學實踐時間有限的情況下，服務學習過程中推動改變的可能性較弱，學生難以培養改變固有的專業思維模式，服務學習的成效有待商榷。

總之，如何應對服務學習型教學模式在社會工作課程教學中運用的局限性，需不斷提高教師的專業能力、學生的學習能力、社會工作專業的行動能力。由此可見，服務學習本身理論依據和操作層面存在的不足，在整理服務學習發展脈絡的基礎上，以社會工作的問題思維和改變導向為依托，發現服務學習自身存在的問題，并進行探索改變的可能性。

[1] 周加仙.美國服務學習理論概述[J].外國教育研究，2004, 31(4):14-18.

[2] Kenworthy - U’ren A. L. A decade of service - learning: A review of the field ten years after JOBE’s seminal special issue [J]. Journal of Business Ethics, 2008,81(4): 811-822.

[3] 黃孔雀.美國高校服務學習模式評述[J].高教探索，2015（2）：61-65.

[4] Timothy K. Stanton, Dwight E. Giles, Jr. Nadinne l. Cruz. 服務學習: 先驅們對起源、實踐與未來的反思[M]. 童小軍,等譯. 北京: 知識產權出版社，2013.

[5] 戴勇，吳進.美國高校服務學習的三種行為模式[J]. 高教發展與評估，2012，28(6)：81-87.

[6] 趙希斌，鄒泓.美國服務學習實踐及研究綜述[J]. 比較教育研究，2001(8)：35-39.

[7] 周玲，王沁媛.服務學習型教學模式在社會工作專業中的運用[J]. 社會工作，2011(14): 4-10.

2015年閩南師范大學教改課題“社會工作專業的實務教學模式改革”（JG201518）；福建省教改項目“校社深度合作戰略下社會工作應用型人才孵化培養模式研究”（JA14724）。