聚焦核心節點 驅動深度教學*

福清市實驗小學 王飛玲

聚焦核心節點 驅動深度教學*

福清市實驗小學 王飛玲

在小學數學教學中，要抓住課程的核心問題，讓學生通過觀察、比較、動手操作、合作交流，充分體驗感知、辨析，以深度教學直驅思維的深處。唯有“深挖洞”，才能“廣積糧”，以核心問題為主線貫穿學生學習全程，進而引領學生成為有數學素養的人。

小學數學 深度學習 思維拓展

數學課程改革強調了對學生情感、態度和價值觀的培養，小學生已經擁有了一定的知識和經驗，對自然與社會現象有了一定的探求欲望，這就需要教育者進行有目的的啟發與引導，吃透教材，深度備課。在數學教學中，就是要通過數學學習活動，抓住課堂的關鍵節點，深挖知識的內在本質以及所蘊藏的思維方法與能力，讓學生充分感知、深度思考、深入體驗，思維得到最大的拓展，使課堂教學高效、長效。

1 扣住問題“疑惑點”，驅動深度思考

“凡事預則立，不預則廢”，這就要求教師在課前要進行充分的備課，站在學生的角度解讀文本，聯系知識的內在聯系，抓住問題的關鍵，突出本質特征，確保課堂教學的高效、實效。從某種意義上看，“好問題”成就了好課堂，數學教學尤其如此。問題是探究的原動力，當偏離或突出不了問題核心時，學生的思考方向、解決方法就事倍功半了。如“三角形的分類”一課，這節課的中心問題是“分類的標準是什么？”“你如何確定的？”“為什么這樣分類？”有了這些核心問題，學生通過操作、比較、觀察、領悟，發現三角形只要具有“共同的特征”，就可以為一類。這樣很清楚地解釋為什么“一直二銳”與“一鈍二銳”不能合為一類，是因為它們“共同的特征”不一樣，所以分成三類。對以“有沒有直角”為分類標準是不完全的。猶如把“人類”不完全地分成“嬰兒”與“非嬰兒”一樣。所以，問題的設置非常關鍵，差之毫厘謬以千里。而這個“千里之遙”并不體現在解決問題需要的知識、技能上，而是體現在解決問題時的情感體驗及與之相隨的對數學的態度和價值觀上。

2 抓住操作“關鍵點”，驅動深度體驗

教師在教學過程中就是“引路人”，蘇格拉底將教學形象定義為“產婆術”，主張教師要不斷提出問題，使對方陷入困頓，迫使其發現無知，繼而“助產”啟發，使其通過自己的思考，得出結論，教學過程中往往有一些牽一發而動全身的問題。問題是思維的方向標，在問題的設置上一定要注意新舊知識的內在聯系，引發沖突，為學生探究創造契機。如“平行四邊形的面積計算”一課，通過討論，學生達成共識：要把平行四邊形轉化為長方形來計算面積，怎么轉化才能變成長方形？為什么要沿高剪，不沿高剪會怎樣？平行四邊形有無數條高，沿哪條高剪？通過一番的動手操作與思考，學生獲得大量的感性知識，使抽象的數學知識形象化，不管沿哪條高剪下，平移過來拼上去都能得到長方形。有了這些深度的操作體驗；教師再引導學生對所拼的長方形與之前的平行四邊形深入思考，繼而引問：什么變了、什么沒變？二者之間有什么樣的關系？……在這一系列比較、分析、綜合、抽象和概括體驗中，很快得出平行四邊形的面積，使學生的思維走向深入。

又如教學“三角形的穩定性”。在很長一段時間，很多人片面地認為三角形的穩定性是因為它不易變形、拉不動，平行四邊形一拉就變形。當有人提出焊接的平行四邊形、各種水泥砌的四邊形拉不動、也不變形。這樣一來，“三角形的穩定性是拉不動、不易變形”的解釋是多么蒼白無力。新教材特意安排1個課時，讓學生通過擺小棒發現三根小棒任你怎么擺只有一個形狀，而用四根小棒卻可以擺出不同形狀的平行四邊形。這樣三角形“唯一性”的特點很形象、直觀地呈現在學生面前。學生自主操作、探究、比較、發現、概括、深度的體驗，深刻地把握知識的本質，整個自我建構的過程顯得鮮活和深刻，幫助學生積累了充分的數學活動經驗，實現了以學生為主體的有效學習。

只要教師關注學生的已有經驗、能力，找準問題與知識點的最佳匯聚點，打開學生的思維，開啟探索的引擎，長效的教學就能闖出廣闊天地。

3 著力知識“核心點”，驅動深度辨析

學生作為教學活動的中心，其是否積極主動將會直接影響學習效率和質量。心理學研究發現，小學生的思維基本特點是從具體形象思維到抽象邏輯思維。教師要挖掘、提煉蘊含于教材中的數學思想，引導學生在直觀操作活動中體驗知識的發生、發展過程，讓數學思想在學生的動手操作中滲透，讓數學思想回歸到和學生息息相關的生命狀態。

數學教學中，教師不能僅靠直觀表象使學生達到對數學的認識，而應找到教學的切入點，利用操作結果進行辨析，凸顯概念的本質內涵，深化對概念的理解。如五年級“分數的意義”一課,本課主要是讓學生明白單位“1”可以表示一個物體，也可表示一些物體，都可以看成一個整體；如何讓學生獲得更為豐富的數學探究活動經驗，自我建構知識，讓思維不斷增值？如1/4的教學，先復習單位“1”是一個物體，把它平均分成四份取其中的一份就是 1/4,；學生舉例一塊蛋糕、一個西瓜、一個長方形等等來說明1/4的含義。如何突破到一些物體的1/4呢？如果只是簡單出示一些物體，如8個蘋果或12個巧克力等讓孩子平均分找1/4，學生也能知道其中的一份就是1/4。但少了認知的沖突，內在的需求也不熱烈，課就平淡了。學數學像啃甘蔗，越靠近根莖處才是最甜的，如果能深入到知識聯系的深處，更多地發掘未知領域，學生就能更好地理解數學。這樣改進會不會更能激發學生的探究欲望：只露出一角（三角形）占整體的 1/4,想象下它的整體會是怎樣的？很多學生受已有知識經驗的牽制，想到這個整體只是一個大的三角形，露出的一角是其的1/4；而揭開謎底看到的卻是四個完全一樣的三角形，原來4個三角形也可看作一個整體。這時給學生的沖擊力相當的大，原來一些物體也可以看作整體，頓時豁然開朗。再出示8個蘋果、12顆巧克力，請你找到它的1/4；說說你是怎么得出這個分數？它們的共同點在哪？不同點又在哪？通過不斷的辨析、觀察思考，讓學生深刻理解分數的意義，他們的臉上洋溢著興奮的笑容，得到了一次發自內心的成功體驗。

4 深化思維“廣深點”，驅動深度探究

數學內涵豐富多彩，許多重要知識潛藏在知識聯系的深處，承載著重要的數學思想方法，當學生的活動經驗積累到一定的程度，教師應通過喚醒、想象、再現、釋放等環節，不斷刺激學生的思維，并在課堂上加強合情推理，大膽驗證，引導學生向知識的高峰攀登，向思維的深層次進發。

如小學五年數學下冊教材中“找4的倍數的特征”一題，這是一道探究性的練習。意圖是讓學生采用例題探究 2、5和 3的倍數的特征的方法，通過操作、觀察，有所發現；4的倍數也是2的倍數，個位也是0、2、4、6、8的特征。可是2的倍數不一定是4的倍數。4的倍數的特征究竟看哪里了？學生一時陷入無解，找不到路徑。這時教師“不經意”地提示：“4的好朋友是誰？為什么？”一語打破僵局。因為 4 ×25=100，整百的數一定是4和25的倍數，大于100的數都可以寫成整百加尾數；只要尾數是4的倍數，這個數就是4的倍數。如736=700+36，2756=2700+56等，所以4的倍數的特征只要看末兩位。教師乘勝追擊，你們從這又想到什么？這時學生的思路已打開了，很快想到 8×125=1000，所以整千數一定是8和125的倍數，任何大于1000的數都可以看成整千數加尾數，因此能不能被8整除只要看末三位。再通過驗證，層層遞進，思維不斷深入，學生學起來有種很酣暢的感覺。這種“生學”和“師導”的有機融合，引發學生創造性的思考，讓思維向深度、廣度延伸。

唯有“深挖洞”，才能“廣積糧”。借助問題的預設、直觀的操作，多媒體的助力、師生的共同深度學習，數學思想在高效、長效的課堂中滲透，使學生的思維更具前瞻性、創造性、靈活性，進而為學生的終身發展奠定基礎。

[1] 中華人民共和國教育部.九年制義務教育數學課程標準（2011年版）[M]北京：北京師范大學出版社, 2012.

[2] 李軍. 小學數學思想教學初探[J]. 小學數學教師, 2016(1): 47-50.

福州市教育信息技術研究立項課題“信息化環境下以學習者為中心的案例研究”（編號：FZDJ2015B09）。