關(guān)聯(lián)主義視角下的建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)改革

田瑞豐+繆軍

摘要：在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息的極大豐富為學(xué)生在課外獲取知識(shí)提供了更為便捷的途徑。然而，當(dāng)前的建筑教育基礎(chǔ)教學(xué)往往忽視這一部分的學(xué)習(xí)，使其仍處于無(wú)組織的狀態(tài)。文章從關(guān)聯(lián)主義的視角審視了當(dāng)前廣泛采用的“設(shè)計(jì)課（Studio）” 模式和“專題化輔助”模式，指出其在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生課外學(xué)習(xí)結(jié)合上的不足。文章試圖通過(guò)引入“微單元”模式作為前兩種教學(xué)模式的補(bǔ)充，將課外學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容納入現(xiàn)有教學(xué)體系，并討論了“微單元”的設(shè)置原則及其潛力。

關(guān)鍵詞：關(guān)聯(lián)主義；建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)；微單元；教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1005-2909（2017）03-0111-05

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)建筑教育提出了新的挑戰(zhàn)。一方面，知識(shí)已經(jīng)不再是稀缺資源，其生產(chǎn)呈現(xiàn)“裂變”效應(yīng)，并且以史無(wú)前例的速度增長(zhǎng)、更新，學(xué)生獲得知識(shí)的渠道和方式也不再局限于課堂及書(shū)本；另一方面，數(shù)字技術(shù)的革新改變了知識(shí)的空間結(jié)構(gòu)和獲取方式，高科技產(chǎn)品（如移動(dòng)設(shè)備）讓學(xué)生可以在任何時(shí)間和地點(diǎn)接入互聯(lián)網(wǎng)，從而使學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出 “移動(dòng)化”“碎片化” “即時(shí)化”的新特點(diǎn)。有部分建筑院校已針對(duì)上述挑戰(zhàn)推出了如“慕課”（MOOC） “微課”等網(wǎng)絡(luò)課程，然而基于互聯(lián)網(wǎng)的課程定位，與傳統(tǒng)建筑課堂教學(xué)的關(guān)系、內(nèi)容設(shè)置等一系列問(wèn)題還沒(méi)有形成統(tǒng)一的理解。

建筑設(shè)計(jì)是一門綜合性非常強(qiáng)的學(xué)科，教師在有限的課堂時(shí)間內(nèi)難以講完所有知識(shí)點(diǎn)，因此學(xué)生在課外學(xué)習(xí)對(duì)于深化設(shè)計(jì)能力有著重要的作用。互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)以前，受限于資源和技術(shù)，建筑教育者往往難以介入學(xué)生的課外學(xué)習(xí)。對(duì)此，莫克和斯皮爾對(duì)建立終身學(xué)習(xí)模型作了論述。從學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方式控制層面，將學(xué)習(xí)分為了四種類型。其中，正式學(xué)習(xí)（formal learning）是指學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方式均由機(jī)構(gòu)控制；非正式學(xué)習(xí)（informal learning）是指學(xué)習(xí)的目標(biāo)由機(jī)構(gòu)控制，方式由學(xué)習(xí)者控制；不正式學(xué)習(xí)（nonformal learning）是指學(xué)習(xí)的目標(biāo)由學(xué)習(xí)者控制，方式由機(jī)構(gòu)控制；自主學(xué)習(xí)（self-directed learning）是指學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方式均由學(xué)習(xí)者控制[1]。這一模型建立的意義在于讓我們意識(shí)到，在傳統(tǒng)課堂（正式學(xué)習(xí)）外，學(xué)生課外學(xué)習(xí)的方式有多種層次，并且教育者可以采取適當(dāng)方式介入。例如，在非正式學(xué)習(xí)和不正式學(xué)習(xí)這兩種類型中，教育者可以給學(xué)生提供更多的引導(dǎo)以及獲取知識(shí)的更多途徑。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，從學(xué)習(xí)理論的角度來(lái)看，需要以全新的視角解釋互聯(lián)網(wǎng)背景下的學(xué)習(xí)機(jī)制與內(nèi)涵，讓現(xiàn)有的教學(xué)適應(yīng)這一新的背景；同時(shí)，還需要關(guān)注學(xué)生的課外學(xué)習(xí)，通過(guò)新的技術(shù)和渠道將其納入到既有教學(xué)框架中來(lái)，并對(duì)此加以引導(dǎo)，從而培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，形成終身學(xué)習(xí)的能力。在上述背景下，本文試圖從關(guān)聯(lián)主義理論的視角重新審視建筑設(shè)計(jì)教學(xué)中廣泛存在的“設(shè)計(jì)課（Studio）”模式和“專題化輔助”模式的定位，并嘗試引入“微單元”這一新的教學(xué)模式作為對(duì)既有教學(xué)框架的補(bǔ)充。

一、關(guān)聯(lián)主義（Connectivism）理論提出的背景及其主要思想

行為主義、認(rèn)知主義及建構(gòu)主義是當(dāng)前流行的主要學(xué)習(xí)理論，三者的共同點(diǎn)在于都認(rèn)為知識(shí)是通過(guò)人的思考或經(jīng)驗(yàn)獲得的一種內(nèi)在的對(duì)象。然而，上述三種理論很難解釋及應(yīng)對(duì)當(dāng)前尤其是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代出現(xiàn)的知識(shí)快速更新以及多樣化學(xué)習(xí)方式等現(xiàn)象。對(duì)此，加拿大學(xué)者喬治

·西蒙斯（George Siemens）于2005年提出了關(guān)聯(lián)主義理論。這一理論經(jīng)過(guò)不斷發(fā)展，逐漸引起了國(guó)內(nèi)外教育學(xué)者的關(guān)注。關(guān)聯(lián)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)生在不斷變化的核心元素所構(gòu)成的復(fù)雜環(huán)境中的過(guò)程，而并不完全受控于個(gè)體。學(xué)習(xí)（知識(shí)）不一定都存在于人的內(nèi)部，而是可以存在于人外部的載體（如組織或數(shù)據(jù)庫(kù)）之上，其關(guān)注點(diǎn)應(yīng)在于聯(lián)結(jié)各種專業(yè)的信息節(jié)點(diǎn)（nodes），而形成這種不斷讓我們獲得更多知識(shí)的聯(lián)結(jié)（connections）要比當(dāng)前所知的更重要。作為一個(gè)自組織的過(guò)程，學(xué)習(xí)本身并不是習(xí)得封閉的、靜態(tài)的知識(shí)，而是締結(jié)一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（圖1），從而應(yīng)對(duì)知識(shí)的快速更迭[2]。同時(shí)，知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間聯(lián)系的強(qiáng)弱，決定了信息在其中“流動(dòng)”的效率，多樣化的學(xué)習(xí)方式（如正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、不正式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等）有助于強(qiáng)化知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接強(qiáng)度[3]。因此，幫助學(xué)生建立一個(gè)豐富的、多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)便成為教育者應(yīng)努力達(dá)成的目標(biāo)，也就是“如何知道”要比“知道的內(nèi)容”更重要。

關(guān)聯(lián)主義理論對(duì)于教育界的一大貢獻(xiàn)就是在互聯(lián)網(wǎng)這一背景下，正視并肯定了課外學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能方面的重要作用。我們希望從這一視角出發(fā)，厘清建筑設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中課內(nèi)、課外教與學(xué)的角色和關(guān)系，從而為今后的課程設(shè)置提供一定的指導(dǎo)。

二、關(guān)聯(lián)主義視角下的建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)

建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)是指學(xué)生在經(jīng)過(guò)了大學(xué)一年級(jí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練以后，在二三年級(jí)接受的建筑設(shè)計(jì)綜合訓(xùn)練。這也是學(xué)生形成建筑設(shè)計(jì)基本觀念的關(guān)鍵階段。很多學(xué)生到了高年級(jí)甚至畢業(yè)后仍然將建筑設(shè)計(jì)視為單純的形式創(chuàng)造，而缺乏相應(yīng)的技術(shù)素養(yǎng)，這很大程度上是由建筑教育過(guò)程中設(shè)計(jì)課程與相關(guān)課程之間的隔閡造成的。當(dāng)前針對(duì)建筑教育的改革，大多是基于這一現(xiàn)狀作出的應(yīng)對(duì)，而建立建筑設(shè)計(jì)與相關(guān)學(xué)科之間的聯(lián)系也是當(dāng)前建筑教育的核心內(nèi)容（圖2）。

從關(guān)聯(lián)主義的視角審視建筑設(shè)計(jì)及其基礎(chǔ)教學(xué)，對(duì)明確建筑教育的核心內(nèi)容以及建立適應(yīng)當(dāng)前時(shí)代的教學(xué)框架很有啟發(fā)。建筑設(shè)計(jì)雖然是以空間及形式的塑造為表現(xiàn)形式，在設(shè)計(jì)過(guò)程中，涉及眾多相關(guān)學(xué)科的知識(shí)應(yīng)用，具有綜合性強(qiáng)的特點(diǎn)。建筑教育的一大進(jìn)步即從建筑風(fēng)格的模仿到對(duì)問(wèn)題解決的關(guān)注[4]。這一特點(diǎn)可以在關(guān)聯(lián)主義理論這里得到的印證，即建筑設(shè)計(jì)的教學(xué)應(yīng)從對(duì)單純的空間、形式的模仿轉(zhuǎn)移到強(qiáng)調(diào)與相關(guān)學(xué)科的融合、注重學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)上來(lái)。從這一角度出發(fā)，我們可以從獲得知識(shí)的途徑以及知識(shí)節(jié)點(diǎn)連接強(qiáng)度兩個(gè)方面重新審視建筑教育中的兩種常見(jiàn)模式，即建筑設(shè)計(jì)教學(xué)中傳統(tǒng)的“設(shè)計(jì)課”模式以及“專題化輔助”模式。

“設(shè)計(jì)課”模式這一經(jīng)典教學(xué)方法廣泛存在于建筑設(shè)計(jì)教學(xué)中，其主要教學(xué)途徑是教師在課堂上“一對(duì)一”地傳授設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)。在單一的“設(shè)計(jì)課”教學(xué)模式下，教師是教學(xué)的主體，教學(xué)的主要場(chǎng)所在課堂，而較少介入學(xué)生的課外學(xué)習(xí)（圖3）。在基礎(chǔ)建筑教育階段，這種教學(xué)模式存在弊端，直接導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的有序引導(dǎo)，難以將學(xué)到的知識(shí)融合到具體的建筑設(shè)計(jì)之中，其結(jié)果就是學(xué)生獲取知識(shí)的渠道少，形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)較為單薄，不利于今后的知識(shí)拓展和自主學(xué)習(xí)。

針對(duì)單一“設(shè)計(jì)課”模式，很多院校在教學(xué)改革中提出了“專題化輔助”模式，即在基礎(chǔ)教學(xué)的過(guò)程中，不再對(duì)每一個(gè)設(shè)計(jì)題目進(jìn)行全面的綜合訓(xùn)練，而是對(duì)基礎(chǔ)教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，在每一個(gè)題目下針對(duì)某一相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容設(shè)置專題，引導(dǎo)學(xué)生在某一方面進(jìn)行深入設(shè)計(jì)，從而達(dá)到加強(qiáng)建筑設(shè)計(jì)與相關(guān)學(xué)科聯(lián)系的目的（圖4）。例如：針對(duì)“建筑師工作室”題目設(shè)置框架結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)專題，針對(duì)青年公寓設(shè)置消防疏散專題，等等。這一模式的優(yōu)點(diǎn)在于改善了傳統(tǒng)教學(xué)模式過(guò)早強(qiáng)調(diào)綜合訓(xùn)練而無(wú)法深入的狀況，強(qiáng)化了建筑設(shè)計(jì)與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，并對(duì)學(xué)生課外學(xué)習(xí)進(jìn)行了一定程度的引導(dǎo)，豐富了學(xué)生獲取知識(shí)的途徑，是 “設(shè)計(jì)課”模式的深化和改良。然而，當(dāng)前這一模式的專題知識(shí)主要是通過(guò)講座的形式傳授，即主要還是從“教”這一方面去深化與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系，而未充分考慮學(xué)生“學(xué)”的多樣化，對(duì)學(xué)生課外學(xué)習(xí)仍然缺乏具體指引。

三、“微單元”（Micro-units）模式課程設(shè)置及其原則

“微單元”模式的提出，就是基于當(dāng)前教學(xué)改革的現(xiàn)狀，希望從“學(xué)”的角度將學(xué)生的課外學(xué)習(xí)納入現(xiàn)有的教學(xué)框架，作為強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種嘗試。在互聯(lián)網(wǎng)背景下，可以針對(duì)“90后”“00后”學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，利用多媒體及網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)這一易于接受的形式進(jìn)一步豐富學(xué)生獲取知識(shí)的途徑，從而引導(dǎo)和規(guī)劃學(xué)生課外學(xué)習(xí)的內(nèi)容。與內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立的“慕課”不同，“微單元”的設(shè)置緊扣教學(xué)大綱，并與“設(shè)計(jì)課”教學(xué)、專題化講座一起共同組成三個(gè)層次的知識(shí)傳授體系，其課程設(shè)置的原則主要包括以下三部分。

（一）微課題

與專題講座宏觀的、概括講授某一相關(guān)課程的內(nèi)容不同，“微單元”選擇的內(nèi)容在圍繞教學(xué)大綱的基礎(chǔ)上，注重微觀的、具體的知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)某一概念或原則的運(yùn)用，以達(dá)到深化學(xué)生對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的理解。同時(shí)，在制作多媒體內(nèi)容時(shí)，應(yīng)嚴(yán)格控制時(shí)長(zhǎng)及選題的針對(duì)性，以適應(yīng)學(xué)生“碎片化”學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。以二年級(jí)教學(xué)課程設(shè)置為例，初步擬定“微單元”選題的內(nèi)容。例如在“青年公寓”課程設(shè)計(jì)中，二年級(jí)學(xué)生往往對(duì)公共建筑的防火疏散欠缺認(rèn)識(shí)，而專題講座往往只涵蓋宏觀的防火疏散概念，建筑規(guī)范條文對(duì)于初涉建筑設(shè)計(jì)的低年級(jí)學(xué)生又過(guò)于枯燥、難以理解。針對(duì)此，“多層公共建筑防火規(guī)范”微課題即采取以學(xué)生身邊熟悉的建筑為案例講解規(guī)范，采用文字、圖解、圖片及視頻相結(jié)合的多媒體形式，力求用生動(dòng)輕松的方式讓學(xué)生理解這一重要知識(shí)點(diǎn)（圖5、表1）。

（二）微傳播

“設(shè)計(jì)課”和“專題化輔助”教學(xué)模式主要以課堂為平臺(tái)，教師講授的形式傳播知識(shí)，是單向的、即時(shí)的、“一次性”的傳播方式，而“微單元”教學(xué)對(duì)知識(shí)的傳播則充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及社交媒體等學(xué)生易于接受的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)廣泛傳播、反復(fù)觀看，從而與課堂教學(xué)形成互補(bǔ)。同時(shí)，應(yīng)建立學(xué)生對(duì)“微單元”課程內(nèi)容的討論平臺(tái)和反饋機(jī)制，以達(dá)到教學(xué)雙向互動(dòng)的目的，進(jìn)而在這個(gè)過(guò)程中創(chuàng)造一個(gè)開(kāi)放的教學(xué)體系，以適應(yīng)信息和知識(shí)不斷更新的行業(yè)現(xiàn)狀。

（三）微改造

如果說(shuō)“設(shè)計(jì)課”教學(xué)是對(duì)學(xué)生設(shè)計(jì)能力的綜合訓(xùn)練，專題化輔助教學(xué)是從“教”的角度深化學(xué)生對(duì)建筑設(shè)計(jì)與相關(guān)課程的知識(shí)連接，那么，在這一教學(xué)改革的框架之下，我們采用“微單元”進(jìn)行的教學(xué)嘗試則是從“學(xué)”的多樣性角度出發(fā)，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)和多媒體優(yōu)勢(shì)對(duì)現(xiàn)有教學(xué)框架進(jìn)行的“微改造”，即利用“微單元”的課程增加現(xiàn)有教學(xué)體系的多樣性，從而達(dá)到進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。

四、“微單元”模式對(duì)當(dāng)前建筑教學(xué)的促進(jìn)

“微單元”這一教學(xué)模式引入的意義是在建筑設(shè)計(jì)課程中的“教”與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“學(xué)”之間增加一個(gè)新的層次，模糊“教”與“學(xué)”之間的界限，豐富了現(xiàn)有的教學(xué)體系，進(jìn)一步打通建筑設(shè)計(jì)與相關(guān)課程的隔閡。從關(guān)聯(lián)主義的理論角度來(lái)看，我們認(rèn)為“微單元”的教學(xué)模式有助于在以下三方面促進(jìn)建筑教學(xué)：第一，從傳授靜態(tài)的知識(shí)，到建立動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，從重“知識(shí)點(diǎn)”到重“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，培養(yǎng)學(xué)生“終生學(xué)習(xí)”的能力；第二，從傳統(tǒng)的“教師教、學(xué)生學(xué)”的單向模式到以教師為主導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的雙向模式，增加知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中知識(shí)流動(dòng)的途徑，創(chuàng)造豐富、立體的學(xué)習(xí)環(huán)境；第三，實(shí)現(xiàn)有組織學(xué)習(xí)與自組織學(xué)習(xí)之間的互補(bǔ)，從培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、注重設(shè)計(jì)技巧到鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自組織的學(xué)習(xí)過(guò)程形成個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而塑造多元化的建筑設(shè)計(jì)風(fēng)格。從建筑教育的實(shí)踐角度來(lái)看，“微單元”教學(xué)模式的引入更是明確了課堂教學(xué)（設(shè)計(jì)綜合）、專題授課（宏觀引導(dǎo)）、課堂外學(xué)習(xí)（具體知識(shí)點(diǎn)講解）三個(gè)層次的教學(xué)定位，為進(jìn)一步加強(qiáng)建筑設(shè)計(jì)與相關(guān)學(xué)科的聯(lián)系建立了一個(gè)基礎(chǔ)建筑教學(xué)框架， 微單元模式輔助現(xiàn)有教學(xué)，進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)聯(lián)系。

五、結(jié)語(yǔ)

盡管關(guān)聯(lián)主義理論作為一種教學(xué)理論還存在一定的爭(zhēng)議[5]，然而其針對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)的特點(diǎn)而提出的對(duì)“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”的獨(dú)特見(jiàn)解，對(duì)于我們反思和改進(jìn)建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)仍然具有獨(dú)特的啟發(fā)意義。本文所提出的“微單元”課程教學(xué)概念僅是在此視角下強(qiáng)化學(xué)生的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的一種嘗試，在此拋磚引玉，以期引起同行關(guān)注，共同提高建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的教學(xué)水平和質(zhì)量。

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