小學數學課堂低效提問現象與對策探析

◎秦亮亮

小學數學課堂低效提問現象與對策探析

◎秦亮亮

西方學者德加默提出：“提問提得好即教得好”，指明了提問對于課堂教學的重要性。小學數學課堂教學中，適時、適度、高效且富于藝術技巧的提問，既能起到設疑、釋疑和反饋作用，有利于調動學生主動學習、深入探究的興趣，激發數學思維，推動數學教學目標的準確實現，又使學生問有所悟、問有所得，享受身心的愉悅，提高數學學習能力，提升數學學習素養。然而，縱觀目前小學數學課堂教學現實，低效提問比比皆是，亟需深入探究其不適應新課改理念、不適應學生發展、不適應教學發展規律的深層次原因，為形成課堂高效提問，明晰提問背后深層次的教學價值取向，切實提高課堂提問效率提供有益的參考。

一、課堂低效提問現象分析

教師在課堂上的提問是否精準、有效，直接決定了學生思考的方向及深度，決定著學生的學習效率。反思我們的教學,課堂提問的作用發揮遠遠不夠,具體表現為“四重四輕”。

（一）“重”教而“輕”學

相當部分的小學數學教師仍錯誤地認為，課堂教學中，只要不斷地向學生提出問題，就是啟發式教學，就能自然而然生成高質量的課堂學習活動。但事實上，大多數教師提問的關注點，仍在于學生的回答是否與教師預設的答案一致，如果一致，就以為是通過“啟發”取得了成功，而缺少對正在進行中的當下學情的關照。也就是說，“提問”成為“規范”學生學習活動的工具，是需要學生“配合”教師完成教學的框，且課堂教學中仍大量充斥著“是不是”“好不好”“對不對”等虛假提問，學生學習無法形成自己獨到的思考，其實質是一種把“教”凌駕于“學”之上的教學方式，是教師捆綁學生思維的表現。新課程理念認為：教師只是教學過程中的主導者，學生才是學習的主體。因此，課堂提問應當切實做到“以生為本”，立足于讓“教”為“學”服務，才是真正的高效之基。

（二）“重”表面形式而“輕”內涵本真

數學課堂提出的問題，根據學生思維的參與程度可以分為“低層次問題”和“高層次問題兩類”。“低層次問題”是指無需學生思考介入即可獲得答案的問題。課堂教學中，有的學生往往帶著《課課通》《名師一點通》等所謂的教學資料，當教師提出低層次的問題時，一般都能在這些資料上找得到答案，或是在教科書中直接有現成答案可尋。學生依葫蘆畫瓢，課堂看似熱熱鬧鬧，師生問答很是順暢，但其實，學生是否真正理解、理解到何種深度，仍然只是一個謎；而“高層次問題”，是指需要學生更多思維參與，需要學生綜合運用所學知識才能獲得正確答案的問題。這種問題，有時答案并不唯一，但都是需要學生必須聯結兩個以上知識點，進行組合式思維操作才能回答的問題。反觀我們的課堂教學，曾經有教師關注到一般的課堂教學中，一節課都要提上百個問題，平均每分鐘提3～5個問題，也就是說，學生平均每12～20秒就要回答一個問題，哪有時間讓學生對問題有深入、積極的思考？有“量”無“質”或“低質”的提問，只是具備了提問的形，而對于提問需激發學生數學思考的本質的內涵，差距甚遠。低層次水平上低效提問的重復，對學生高水平認知能力的提升不僅無益，還可能會產生抑制作用。

（三）“重”單向提問而“輕”立體交流

課堂教學中，很多的教師依然基本上停留在“教師提問，學生回答，再由教師評價答案或再拋出后續問題”的層面，呈現“師—生—師”的單向進程、個別互動模式，教師自始至終掌控著整個互動的進程，而期待出現的理想中的“生生之間、師生之間、師生與教材之間”等具有濃厚交流氣氛的立體交流卻很少出現，甚至根本沒有出現過，更談不上課堂的生成，及對課堂生成資源的合理引導、高效使用。新課程理念告訴我們，只有教師積極創設提問交流的情境，引導學生之間觀念的交互碰撞，才能激蕩出更多富含個性與深度的觀點，這樣的課堂提問才是我們所追求與期待的。

（四）“重”臨場發揮而“輕”精心預設

事實上，很少有教師對自己所提出的問題，進行系統性規劃，許多教師習慣上從大的方面把握教學內容的進程，而缺少對于所提問題深入、細致的思考，導致對于課前提問的準備少且設計不當，必然造成課堂提問時隨意性大，針對性和指向性不強，或過于簡單、或過于復雜、或過于繁瑣、或過于寬泛，造成學生不知所措，找不到回答的方向。也有部分教師對自己的教學過程缺乏有效反思，對教學目標、重點、難點把握失位，造成所提問題很多，卻往往“不知所云”，為學生所詬病。更甚者，有個別教師非但缺少對提問優秀學生的鼓勵與表揚，反而把提問作為對違規學生的懲罰方式，這樣的提問理所當然激不起學生應有的學習興趣。

二、針對課堂低效提問的對策

針對小學數學課堂低效提問的種種現象，迫切需要我們以“重視學生的深刻理解，幫助學生建立良好的數學認知結構，促進激發學生的求知欲和求識欲”等高效教學行為特征為標準，對數學課堂提問進行整體優化設計，以更有效地發揮出提問的作用，實現提問價值的最大化。

（一）關注核心問題，用大問題導引學生思維不斷深入

核心問題是指從教學整體或學生整體參與性上考慮，設計思考性強、數學味濃、需要探究、合作、交流的“牽一發而動全身”的重要大問題，一般一堂課上需要解決的核心問題只有一兩個。核心問題貫穿整節課的教學過程，能夠有效地規避傳統教學中零碎的、膚淺的、判斷式的、學生思考活動短暫的應答式問題的弊端。

比如，有一位教師在教學“認識人民幣”時，連續提了9個問題：①要買商品需要什么？②（課件分別出示1元紙幣和硬幣）你們認識它嗎？③（課件分別出示1角紙幣和硬幣，以及1分硬幣）你們認識它嗎？④（練習本每本1元錢）老師付10角可以嗎？⑤猜一猜：1角=（ ）分？⑥你認識下面的人民幣嗎？（依次出示：紙幣5角、硬幣5角、紙幣5分、硬幣2分）⑦1張1元可以換幾張5角？幾枚5分可以換1枚1角？⑧（買1元2角的郵票）可以怎樣付？⑨（鉛筆3角、氣球2角、方格本8角、膠帶9角、膠棒7角）哪兩樣商品的價錢合起來是1元？

仔細觀察不難發現，教師對于教學內容的把握雖然準確，然而所提問題過多、過細、過小、過碎，“滿堂問”的現象很嚴重，即便學生在數學學習中有一定的參與，但因缺少積極主動的認知與情感的參與，卻很難真正將認識人民幣及其相互之間的關系進行理解、內化，表面上很熱鬧，實質只是少部分學生的應付，課堂效果較低。可以從整體上把握教學目標和教學內容，設計兩個核心問題：①我們怎樣才能幫助懶羊羊認識生活中的錢呢？②懶羊羊想買1支1元的棒棒糖，該怎樣付錢呢？

這樣基于“核心問題”的大問題教學，既使課堂教學主線分明，又較為充分地體現出“以學定教”的理念。

（二）抓住關鍵節點，精心設置有價值的問題串

所謂課堂關鍵節點，是指學生在學習過程中遇到的重點和難點內容。一個成功的問題，可以引起學生的主動學習興趣，激發學生積極的思考，培養學生理解問題、分析問題、解決問題的能力。教學中，根據教學內容和學生的具體情況，教師在解決問題的關鍵處，圍繞“核心問題”設置富有數學價值的問題串進行提問，可以使學生的思考更加有序，有助于學生盡快找到解決問題的突破口，加深學生對所學知識的理解認識，提高教學效果。

比如，教學“24時記時法”，為了能讓學生對抽象的時間具有直觀的認識，教師圍繞如何建造“24時時間尺”這一核心問題，引導學生完成借助直觀理解抽象的時間內涵的建構。

師：要想在短的時間尺上找到上面4個時刻（3：00，9：00，17：00，23：00）的位置，有的有點難度。怎么辦呢？

生：把兩把短的時間尺合并成一把長的時間尺。

師：想一想，合并后的長的時間尺和原來兩把短的時間尺相比，哪些刻度是不變的，哪些刻度是變化的？會怎么變？

生：第一圈不變，第二圈是變化的，所以第二圈的刻度要重新標，把原來下午1時改成13時。

師：為什么要加上12呢？

生：因為第二圈是接在第一圈后面的，所以要加12。

師：把學習單第2題中的時間尺標注完成。同樣是12后面的第1個刻度，為什么一個標“1”，另一個標“13”？

師：現在，你能將這4個24時記時法表示的時刻在時間尺上表示出來嗎？

（學生完成后，指名上黑板操作，并交流自己的想法。）

5個問題環環相扣，組成了一組問題串，有效地為解決“核心問題”打下了基礎。問題串設計的成功與否，對最終的教學效果有著直接影響。因此，作為課堂教學的組織者和引導者，要充分重視提問問題串的設計，要做到圍繞核心問題，符合學生學習實際，突出教學重點，突破教學難點。

（三）把握提問時機，引發深入探究的學習興趣

問題的提出，還應適應學生的認知水平。只有既適應學生的發展水平,又能在學生最需要點撥時，順勢提出問題，才能讓學生把已有經驗和認識建立起聯系，才能真正引發學生深人探究的濃厚興趣。

比如，在學習“圓的認識”時,教師以游戲的形式引入學習主題。

師：同學們玩過“套圈游戲”嗎？（出示蘋果和鐵圈）套準了就把蘋果送給他。（指名六至八個同學）

師：請這些同學站好了,他們應該怎么站？

（學生討論或實踐后會自覺地站成一個圓圈）

師：（適時提問）為什么不站成一條直線,而是站成一個圓圈呢，難道這里還有什么奧秘嗎？

（學生興趣高漲,紛紛發表自己的見解）

如果教師上課一開始就問，玩“套圈游戲”時，為什么不站成一條直線,而是站成一個圓圈呢？學生沒有探究問題的心理需求,激不起探究問題的興趣,提問過早，就不能收到良好的效果；如果在學習了圓以后，再拿出這一問題進行交流，只是對知識的一種再認，又激不起他們對圓的本質的探究興趣。只有在學生迫切需要根據規則，思考后有了“為了公平，必須要讓每位學生所站的位置跟蘋果的距離”的認識后，教師提出“為什么不站成一條直線，而是站成一個圓圈呢，難道這里還有什么奧秘嗎”的問題，才是真正能激發學生數學思維和探究興趣的問題，從而順利過渡到對所要學新知識的探究中來。

（作者單位：江蘇省啟東實驗小學）

（責任編輯：楊強）