創新地方高校MOOC教學模式的探索與實踐

王玲+王楊+鄭津

摘要：針對當前地方高校照搬MOOC教學模式后難以實現“因地制宜”“因材施教”的困惑，以及基于MOOC理念的教學實踐成果難以復制和推廣的困境，本文引入“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合教學新理念，提出地方高校應以“用好MOOC”、建好“SPOC”、抓好“翻轉課堂”為根本，構建符合地方高校實際、契合相關行業和專業學科特色的新型混合式教學模式，并在“大學計算機基礎”課程教學中大規模試點，取得了預期的成效。同時，會同中國高校計算機教育MOOC聯盟，制定相關規范，積極推廣教改成果，助力推動地方高校利用教育新理念提高人才培養質量的教學改革。

關鍵詞：地方高校；MOOC；SPOC；翻轉課堂；大學計算機；教學模式創新

一、教改的緣起

2012年以來，隨著MOOC教育風潮的興起，地方高校積極探索和創新基于MOOC理念的教學模式，為《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（以下簡稱“規劃”）精神的落地積累經驗，同時也出現了一些亟待思考和解決的問題。主要表現在：

1.照搬MOOC教學模式，難以實現“因地制宜”和“因材施教”

MOOC在時間、空間多個維度上展現出傳統課堂教學所欠缺的諸多優勢。但對于地方高校而言，“空降式”照搬MOOC教學模式，忽略不同院校背景、專業特色以及學生基礎的差異，必然導致MOOC類課程流于形式、教學質量大打折扣。

2.基于MOOC理念的教學實踐成果難以復制和推廣

資源不均導致眾多地方高校進行各種形式的MOOC建設和教學實踐時，困難重重，成果參差不齊，公信力、影響力皆有限，且由于缺乏有效的資源共建共享機制，使得基于MOOC理念的教學改革成果可復制性、可推廣性尚不盡如人意，嚴重偏離了MOOC建設的初衷。

簡言之，對于眾多的地方高校，盲目追逐MOOC熱潮去建設新的MOOC平臺或者課程，不如冷靜思考如何將線上MOOC與本校的線下實際有機融合、優勢互補，實現MOOC教學模式本地化、差異化，對不同專業、不同學生分類、分層教學，讓MOOC教學模式“落地生根發芽”，真正轉化為人才培養“生產力”的第一要務。

我校通過調研國內各層次辦學水平的高校在引入MOOC理念改革實踐方面的經驗，以及“SPOC+翻轉課堂”的新趨勢，提出構建符合地方高校實際、利于大規模復制推廣的新型混合式教學模式，得到國內眾多高校和微軟等企業的關注和支持，并在2015年秋季大一新生中全面實施了大規模（跨校、跨專業）的基于“MOOC+SPOC+翻轉課堂”的教學實踐，取得了預期的成效。同時，會同中國高校計算機教育MOOC聯盟，制定相關規范，積極推廣該項教改成果，以切實推動地方高校利用教育新理念提高人才培養質量的教學改革。

二、教改總體思路和實施原則

在前期調研、探索的基礎上，我校最終確定以“大學計算機基礎”課程（以下簡稱“大基”）實施“MOOC+SPOC+翻轉課堂”教學模式改革試點。課題組堅持“一本”“一綱”的改革總體思路以及“三好理念”的實施原則開展工作。

1.明確“一本”“一綱”為抓手制訂教學改革實施方案

堅持因地制宜為“本”，多維融合為“綱”。我們的教學模式改革著力點是立足于從本校實際出發，借助MOOC已有的“廣度”資源融合本校的“專度”體系，構建既符合新時期高等教育形勢，又深度契合本校特色的新型教學模式；以“因地制宜”地整合各高校優質課程資源為“本位”，以SPOC、翻轉課堂等多樣化、多維度的教學模式融合為“綱領”，從效率和實效出發，構建“大基”課程的實施方案。

2.突出“三好理念”組織實施教學改革

著力用好“MOOC”，建好“SPOC”，抓好“翻轉課堂”。落實“一本”“一綱”總原則，“取各校之長，補本校之短”，實現傳統課堂單純“信息傳遞”向“信息內化”教育新理念的過渡，實現教學目標達成。

（1）用好“MOOC”。MOOC的優勢在于精品化的教學資源、精細化的教學設計以及信息化的教學評測。取MOOC的“長處”用好“MOOC”，著眼于利用其實現跨校優質師資共享，借鑒并吸收同行優秀教學設計經驗，優化碎片式教學資源的使用。同時，依托“跨校討論區”等形式促進學生間的跨區域、跨校互動，實現全新的“自學一互學一群學”的自主學習方式，并借助MOOC信息化平臺保證考核機制更科學、成效評估更全面。

本次“大基”課程教學改革選用“中國大學MOOC”平臺上的哈爾濱工業大學戰德臣教授團隊提供的“大學計算機——計算思維導論”MOOC課程作為“計算思維”部分的主要教學內容。課程組精心切割教學內容，用碎片化的MOOC資源來支撐我校“大基”課程面向不同專業時的多樣化教學目標實施。

（2）建好“SPOC”。根據我校的行業背景和定位、各專業的差異以及學生的基礎靈活設置和機動調整SPOC的課程內容和組織形式，輔以我校自行建設的個性化資源，以解決如何將MOOC優質課程資源本土化的問題。針對理工科類專業學生和文科、藝術類專業學生的不同教學要求精分對待；同為工科類專業，對于石油工程和化學工程的學生，講授哪些內容，同一個內容應該講到多深，應結合行業、專業特點補充哪些相關內容和知識點，都分類精心組織，在不同的SPOC中去實現這些訴求，完成教學目的任務。

（3）抓好“翻轉課堂”。轉變師生角色，倡導“教師引導、學生自主”的教學新形態。將“翻轉課堂”理念引入“大基”課程，完善“探究式”教學模式的管理體系，一方面充分調動學生的自主學習積極性，提高學生的自主學習意識，另一方面狠抓課堂“翻轉”后的管理，強化學生學習狀態的監控和反饋機制，確保“翻轉”后的課堂教學不流于形式、不走樣，收到實效。

3.落實保障措施

為順利推進該項教學改革，建立配套的制定保障措施。（1）加強宣傳，創設良好教改氛圍，使參與MOOC教改試點的師生理解和接受新的教學模式，并自覺參與改革。（2）加強任課教師培訓，組織教師結合課程特點，了解、熟悉掌握MOOC教學模式的特點，提高教學能力。（3）實施有效激勵機制，調動學生自主自覺學習的積極性，保證教學改革落到實處。

三、方案設計和實施過程

1.方案設計

試點的“大學計算機基礎”課程面向2015級全體新生，其中計算思維部分共計32學時，學時分配如表1所示。

該課程重點強調培養學生形成計算思維的理念，包括2部分實施，如表2所示。

（1）線上學習與線下小組討論部分。遴選“中國大學MOOC”平臺的“大學計算機——計算思維導論”MOOC課程資源作為“計算思維”部分的主要教學內容支撐。同時，建立與其同步的SPOC課程“2015秋大學計算機”，以實現我校學生本地化管理，并借助SPOC發布符合我校相關專業特色及前述MOOC課程欠缺的補充教學資源。

（2）線下翻轉課堂部分。與第一部分線下小組討論環節同步開展，以強化學生主動學習和深度學習的能力。通過引導學生掌握起點資源、錯點資源、疑點資源和亮點資源的資源清單，讓課堂成為學生在原有基礎上的主動構建過程，確保“翻轉課堂”得以落地。

汲取我校和其他高校開展“翻轉課堂”教學實踐的經驗，在“大基”課程的翻轉課堂環節突出利用信息化平臺對學生的參與情況進行過程化記錄和漸進式評估，包括全程錄像、逐次考核、成績實時反饋到個人等，強調信息化管理機制對學生行為的養成培養作用，以及科學考核方式對學生自主學習的激勵作用。

基于前述課程實施安排，制訂配套的教學運行具體計劃表，如表3所示。

2.課堂組織

以計算思維部分第一課中“帶著問題看視頻”環節的課堂組織為例介紹課堂組織實施方案。要求學生帶著“問題清單”學習視頻是此次改革的一個重點。讓學生帶著明確的問題學習視頻，目的性更強，操作性更佳，利于學生實時地了解自己的學習狀態和效果，保證后續的“課堂翻轉”環節中學生是有備而來。

“問題清單”由課程組集體備課，針對不同專業精心挑選和梳理而成，其難度等級包括A（理論上30%學生應順利作答）、B（理論上70%學生應順利作答）、C（理論上100%學生應順利作答）三檔。同時，允許不同專業學生根據要求自主選擇任務難度組合完成線下作業，從而實現學生的分類教學。

如前所述，該次課的實際課堂組織方案包括：

（1）名稱：計算思維討論I；

（2）時間：第1周，共4學時；

（3）類別：MOOC+SPOC線上；

（4）線上任務；

（5）線下任務

①完成第1講和第2講在線作業；

②完成第1講和第2講的所有在線討論。

3.考核模式

為保證學生按質按量完成線上線下各教學環節，適應面向混合教學模式下能力訓練的考查特點，我們從“關注學習過程管理”的角度出發，改變傳統“一考定成敗”下學生以應試為學習主要目的的現象，讓學生轉而關注和重視學習過程，提高學生學習的主動參與度，達到提高人才培養的目的，包括：

（1）教師務必在下一次討論進行前，向全班公示“計算思維”線下討論文檔成績及討論參與成績，實時將過程考核結果反饋到個人，便于警示和激勵學生。

（2）現場討論環節全程錄像保存，便于教師和學生課后備查、反復觀看，找問題、補漏洞，同時也保證考核公平、公開。

學生的最終成績由線上、線下兩部分考核組成，如表4所示。我們通過課程平臺提供數據評價學生在線上視頻觀看、在線作業完成、在線討論參與等參與線上活動的情況；線下成績主要由學生分組報告、課堂提問和討論情況、期末考試成績等部分組成。

四、改革實踐效果

試點的2015級新生共計6153人，分成98個教學班，參加了基于“MOOC+SPOC+翻轉課堂”混合模式的“大基”課程改革，并實施全程錄像。實踐證明，教改取得了預期的效果。限于篇幅，現列舉系列數據中的幾項為例。

1.問卷調查

從學生的專業背景、對課程資源、對課堂時間安排、互動情況的滿意程度等方面入手，設計出《關于學生對SPOC課程教學設計滿意度的調查問卷》，通過網絡教學平臺發放問卷共6153份，其中理工類4161人，文科類1211人，設計、藝術、體育類261人，收回有效問卷5 890份。

結果顯示，80%的學生對本次實施的教學模式表示接受，超過一半的學生認為該教學模式滿足了他們個性化學習的需求，多種多樣的課堂活動提高了他們參與的興趣，游戲競賽式的匯報練習激發了他們不斷追求和探索的欲望。

同時，從教師對資源的適應度、教師課改中自我定位、實施效果感受三個維度制作了共計24個題目的《關于教師對SPOC課程教學設計滿意度的調查問卷》，對此次參與教學的全部13位老師進行了問卷調查。結果顯示，盡管教改模式與傳統模式相比教師需要傾注更多的心血，但是大部分老師還是更傾向于混合教學模式，很多教師反應課堂不再是教師的“獨角戲”，學生在課堂中的表現常令教師“驚喜連連”。

2.課堂互動分析

以弗蘭德斯互動分析系統理論為基礎，選取同一個專業的三個班進行了三次實驗，采用同課異構的模式，利用課堂實錄分析比較傳統課堂與翻轉課堂的互動情況。經過處理，得到的結果如表5所示，可以看出，翻轉課堂中，教師語言比率同比平均下降16.8%，說明教師把課堂講授縮減了1/2，將課堂主導權平移給學生；學生語言比率同比平均上升11.6%，學生在課堂上有效的討論、交流和發言的比例大大增加，主動、積極地展現自己，以學生為中心的教學逐漸形成。

實際上，從期末成績這一客觀數據來看，改革試點的2015級“大學計算機基礎”課程的平均成績為82.6，比2014級該門課程的平均成績（77.8分）提高4.8分。考慮到該課程的實施規模，學生平均成績近5分的提升己充分論證了本次教改所取得的成效。

五、結論

建立和完善符合現代教育理念的全方位、立體式課程教學模式是高等教育發展的必然趨勢。我們提出基于MOOC理念的SPOC+翻轉課堂的混合式教學模式有利于整合、優化地方高校自身與各類高校計算機課程的線上、線下優質資源。“大學計算機基礎”課程的大規模實踐，證明了這個思路是行之有效的，具有很強的可復制性，易于推廣到不同高校、不同專業施行，為緩解當前我國地方高校，尤其是中西部地區高等教育資源匱乏的現狀，加快推進地方高校提升人才培養質量的進程提供了切實可行的新思路。

通過對教學實踐過程的跟蹤和教學效果的分析，混合教學模式需要學生課下投入很多精力完成自學和討論。當前高校學生課程較多，哪些課程適合使用此模式，如何更加有效地激勵學生的積極性和參與度等問題都有待進一步研究。同時，混合教學模式對課程使用的網絡平臺有很強的依賴性，但現有的MOOC平臺多為第三方開發，在師生管理、成績統計、數據管理等方面存在諸多不足，如何優化MOOC平臺也是下一步探索的重點。