建構主義理論對語文作文教學的啟示

建構主義理論主張學習是學生在已有經驗的基礎上對經驗賦予新的意義進行主動建構的過程。在這個過程中新的經驗與學生已有的經驗經過同化和順應，最后形成了學生新的認知結構。作文是一種交流，是學生用書面語言進行的一種交流，既是學生與老師之間的交流，也是學生與自我的思想對話。在這個過程中，學生的生活經驗和經歷起著重要作用，但長期以來，作文教學忽視了學生自我的生活經驗，建構主義理論則為語文作文教學開辟了一片新天地。

一、建構主義理論的基本觀點

建構主義是繼行為主義和認知主義以后的繼續發展，建構主義有很多流派，以皮亞杰（J.pi-aget）的認知發展理論和維果茨基的文化歷史發展理論為代表。他的開創者之一瑞士的心理學家皮亞杰認為兒童的認知結構是在與外部環境的相互作用中建構的，他的研究是在具體的環境下，兒童與客體的相互作用為基礎的。相比之下，維果茨基創立的“文化歷史發展理論”則更加注重兒童與社會、成人交往過程中的高級心理發展。

他們雖然存在很多分歧，但在知識、學生、學習和教學方面又存在許多共同點。

首先，建構主義認為知識是對客觀世界的一種可能正確的解釋，但不是唯一正確的解釋，也不是最終答案。學生學習不僅是對新知識的理解和接受，而是在自己已有經驗的基礎上對新知識進行檢驗和批判的過程，每個人由于已有的知識結構和生活經驗的不同，對知識的理解也迥異。在運用知識于具體解決問題的過程中，學生需要針對具體的問題情境對知識進行再加工和再創造。

其次，建構主義認為學習是在新舊知識的相互作用過程中建構的，并非簡單的信息輸入，進行編碼、貯存和提取的過程。學生原有的知識經驗會因為新知識的納入而發生一定的調整。學習不是學生被動接受知識，而是學生自己積極主動地建構的過程。在這個過程中，學生要在一定的社會文化背景下，借助他人的幫助而實現意義建構的過程。

再次，建構主義的教學觀認為，教學主要是給學生提供框架、學習情境和思維方式，而不是純粹的知識內容，學習者根據這些線索不斷構建新知識，發展他們的自主學習能力和創新能力。建構主義的教學目標是培養學生的創新能力和探究能力，教學活動要圍繞上述目標展開。在一個豐富的真實情境中進行，教師要精心組織，使學生在最近發展區內獲得最大發展。

二、建構主義學習觀與語文作文的關系

建構主義認為，“人類建構他們環境的心智模型，而且新的經驗在與存在的心理模式（mentalmodel）和圖式（schemes）的聯系中被解釋和理解。”建構主義的學習觀認為學習是個體新舊經驗間同化和順應的過程，皮亞杰認為個體能夠進行同化的重要要求是內在結構能夠理解外在信息，順應也可以看做個體內部認知結構的改變。學生不是被動的信息接受者，而是主動的建構者，學習也不是單獨在學生頭腦中進行的，而是通過參與某種社會文化而內化相關知識的一個過程，人的學習應該與情境化的社會實踐活動相聯系。在學習過程中學生原有的知識經驗、參與的社會實踐活動以及與他人的互動起著重要作用。

作文是學生用書面語言進行思想交流的方式。是學生生活經驗的書面化表達，建構主義也強調經驗對學生學習的重要作用，因此建構主義本身跟作文有著密切的聯系。

習作的過程也是一個體驗的過程，是學生回顧自己的生活，對已有經驗進行重新構思、創作的過程，沒有對生活的經驗和體會，就沒有強烈的習作動機，沒有習作動機的習作學生只是為了完成教師的任務，這樣的作文又何談真情實感呢？對于同一個題目的作文，不同的學生會因原有生活經驗的不同而有不同的寫作角度和內容。如人教版小學三年級有一篇作文主題是“爸爸媽媽對我的愛”，有的同學寫的是爸爸媽媽生日時給我買禮物，生病時照顧我……父母對我的看得見的好是對我愛。還有一小部分同學則寫犯了錯誤爸爸媽媽對我的批評，失敗了，爸媽給我鼓勵……這樣的也是愛。這些正是建構主義所提倡的。習作應該分為準備階段，生成階段和反饋階段。準備階段是習作之前的素材積累，包括對生活的觀察和感悟，生成階段是學生依據作文的主題從自己已有的準備中提取經驗并把其轉化成書面語言寫于紙上，作文完成后，學生、老師作為讀者，再給學生多元的反饋。在這三個階段中，學生真實的經驗體驗起著重要作用，尤其是在準備階段。生活是習作的源泉，沒有生活，習作就成為了無源之水，無本之木。在生成階段中，學生根據具體的情境來提取已有知識經驗，這體現了建構主義所提倡的知識的情境性。

當然僅僅有生活經驗并不能寫出一篇優秀的作文，還需要學生對生活經驗進行重新的創造，所以一次習作的過程就是一次創造的過程，也是創造力提升的過程，也是對人的生命質量的提升。也達成建構主義的教學目標——培養學生的自主學習能力和創新能力。

三、建構主義教學觀對語文作文教學的啟示

（一）作文教學要關注學生的生活經驗，構建開放的作文教學

寫作過程即是學生已有經驗再創造的過程，是學生與自己進行的思想對話。以往的作文教學，往往帶有很強的功利性目的，教師教給學生一定的寫作模板，學生按照模板填充好詞好句好段。還有的作文教學是學生根據范文來模仿寫作。比如，小學四年級習作范文《我學會了騎自行車》，“我”經過了摔跤、撞墻、撞人終于掌握了騎自行車的訣竅。學生模仿范文習作寫《我學會了溜冰》也是經歷了摔跤、撞墻、撞人終于掌握了溜冰的訣竅。在作文教學中，學生是被動的，缺少自己的觀點，這種作文教學造成學生思想的僵化、品質的僵化，學生的作文又成了千篇一律的八股文。

習作是一種創造性的勞動，是要把學生的生活經驗融入其中，在這個過程中教師應該鼓勵學生在習作時發表自己的觀點看法，寫出自己的感悟。吾手寫吾心，寫作要鼓勵學生表達自己對美好生活的追求。因此在作文教學中，首先，教師對作文的要求要合理，寫作的體裁、主題和內容應該與學生已有的生活經驗相聯系，符合學生的年齡和心理發展階段，這樣的作文教學能夠與學生的內心產生共鳴，進而產生習作的動機。其次，作文教學要把學生引向真實的生活。學生自己親自經歷和親身感悟的事情，學生有東西可寫，寫出來才有真情實感。這種來源于生活的作文引導學生關注自我生活的世界，在培養學生語言表達能力的同時，也促進了學生主體的發展。日本早在20世紀20年代就興起了生活作文運動，鼓勵兒童把真實的生活反映在作文中，使兒童正視和實現自我，培養他們的認識和批判能力。

但是，作文教學關注學生的生活經驗并不是對學生的作文沒有其他的要求，也不是簡單地讓學生在作文中記錄生活的流水賬。建構主義代表人物皮亞杰認為：“社會互動雖然會帶來認知上的沖突，但這種沖突的結果是平衡的重新建立。”我們尊重學生的生活經驗、尊重學生在寫作過程中的個性創造，但作文教學還要根據學生思維發展的年齡特點來確定作文教學的形式和體裁，探索作文教學的序列，培養學生的寫作能力。

（二）作文教學要能激發學生的習作興趣，為學生創設情境

作文教學有三個重要方面，學生愿意寫、有東西可寫、能夠寫出來。如果學生不愿意寫作就不會去積極主動搜集材料，也不能寫出來東西。所以學生愿意寫作十分重要。學生愿不愿意寫作跟學生對寫作有沒有興趣有很大的關系。兒童本來是有很強的表達意愿的，但到小學、中學階段很多學生卻很討厭寫作文，很多老師對此也無能為力。對于激發學生的習作興趣，首先要讓作文課堂變得有趣，教師可以選擇有趣的材料，讓學生體會到習作的快樂。作文教學要摒棄范文教學的模式，以聊天、游戲活動、情境創設等方式，來創造輕松愉悅的課堂氛圍，鼓勵學生自由地表達自己的觀點，增強學生寫作的動機。比如徐州的于永正老師，在教學生們寫西瓜這種水果時，就真的把西瓜帶到了課堂上，引導學生們通過看、聞、摸、嘗等一系列的課堂活動，最后讓學生寫西瓜這篇作文。這種課堂活動學生全身心投入其中，極大地激發了學生的寫作興趣，學生不僅愿意寫，也有東西可寫，當然也能夠寫出來作文。

對于與學生的生活經驗較遠的作文，教師可以為學生提供一個支架，使學生消除對習作的陌生和恐懼。比如四年級的作文《大自然的啟示》，這篇作文學生剛看到可能會一頭霧水，不知從何入手，教師可以從學生學過的事例來引導學生。《大自然的啟示》可以是小草“野火燒不盡，春風吹又生”的頑強生命力對我們的啟示，也可以是羚羊飛渡的團結合作和自我犧牲對我們的啟示等等。這樣就使作文和學生的經驗接近了。

作文教學要鼓勵學生自由表達和個性化習作，關注習作的人文價值。

《語文課程標準》認為：“寫作是運用書面語言進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我，進行創造性表述的過程。”作文教學要鼓勵學生自由地表達，把自己所見、所聞、真情實感和想象表達出來。建構主義認為不同的經驗會使學習者有不同建構結果，即使是教師對所有學生實施一樣的作文教學，不同的學生也會有不同的理解，教師要鼓勵學生個性化習作，尊重學生與眾不同的觀點和想法。教師要為學生創設一個自由、寬松、安全的習作環境。

現在作文教學中還有一個問題是人文教育的缺失，正如馮建軍在《生命與教育》一書前言中所指出的，“教育只教人掌握‘何以為生的本領，放棄了引導受教育者對‘為何而生的思考。作文更多地為應試而教。習作是學生通過書面語言的一種交流，應該打破以應試為中心的教學，關注人的身心全面發展，使學生在習作過程中實現語言知識、言語表達能力的重組，更要融入自己的生活經驗和感悟。學生學會書面表達的同時，也是在認識社會、認識自己、培養自信，提升學生的生命質量。這些正是建構主義理論所期望的。

（三）改變傳統的單一的作文評價方式，促進作者和讀者的雙向交流。

作文是一種交流，是學生思想的表達，評價學生作文的主體和標準應該是多方面的。但現實卻是學生寫的作文是交給老師的，老師作為評判者來評價學生的作文，有時候教師還會依據個人的感覺來給學生打分。這樣也衍生出一類應試作文，曲意逢迎老師，只是為了得到高分。作文評價的主體應該是多元化的，社會建構論認為，“意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的”，“知識的獲得基于共同體中各成員的對話交流這一微觀層面上”。學生作文的評價主體不應該只有老師，同班的同學也應該是評價的主體，這些孩子年齡、興趣相差不遠，又相互了解，在同學中展開作文評價可以讓孩子們發現別人作文的優缺點，從而“擇其善者而從之，其不善者而改之”。父母、親戚朋友也可以做作文評價的主體，這個群體會從老師和同學之外的角度來給出評價和建議，觀點也會別有新意。

學生作文評價的標準也應該是多元化的，文以載道，詩以言志，不僅要從文從字順來評價學生的作文，還要注重作文思想感情的評價。要善于發現學生的優點和長處，并給予及時的鼓勵。也允許學生提出不同的看法，學會以學生的視角來看待他們的作品，不要輕易否定和指責。有了這樣多元的評價主體和標準，學生就可以轉變“做文章”的思想，把習作真正當做一種交流的過程。在這樣的交流中，使學生體會到寫作的樂趣，獲得成功的喜悅。作文來源于生活，又高于生活。正如杜威所說：“教育即經驗的不斷改造與改組。”習作的過程也是學生對已有經驗不斷改造的過程，更需要關注學生的生活經驗和體驗，尊重學生自我的意義建構，這正是建構主義理論對作文教學的啟示。

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（魏緩緩 華中師范大學教育學院 430079）