多站式仿真教學與考核在急診護士核心能力培訓中的應用

劉金金 鳳美蓉 馮 健 袁 娟 朱靈犀 汪美婷

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多站式仿真教學與考核在急診護士核心能力培訓中的應用

劉金金 鳳美蓉 馮 健 袁 娟 朱靈犀 汪美婷

目的： 探討多站式仿真教學與考核模式在急診護士核心能力培訓中的應用效果。方法： 2016年1～12月我科通過引入仿真教學及多站式考核理念在科室開展多站式仿真教學與考核模式進行核心能力培訓，根據考核結果及采用評判性思維能力測量表(CTDI-CV)來評價培訓效果。結果：護士OSCE考核成績包括病例分析、急診分診、急診搶救、意外處理及理論知識較培訓前明顯提高(P<0.05)。培訓后評判性思維能力測量表(CTDI-CV)中分析性、系統性、自信性及好詢問性4個維度的測量分數均高于培訓前，差異有統計學意義(P<0.05)，尋求真理性、思想開放性及認知成熟度3個維度與培訓前比較差異無統計學意義(P>0.05)。結論： 通過開展多站式仿真教學與考核進行核心能力培訓，能夠激發護士的學習興趣，讓護士主動參與培訓，可以強化護士對重點病種的掌握，培養護士的評判性思維及臨床思維能力，從而提高護士的核心能力。

多站式考核；仿真模擬教學；護士培訓

急診科作為醫院的一線服務窗口，集診斷、治療和急救為一體，要求急診科護士具備精湛的急救技能、專業的急救知識以及較強的綜合能力才能滿足急診服務需求。護士核心能力是護士必須具備的能力，是保證護理安全和質量的前提,尤其是專業性強的科室更要注重核心能力的培養[1]。然而如何提高護士核心能力，如何建立有效的培訓系統已成為關注的重點。目前，傳統的護理教學多采用理論知識講授和單項技能訓練的教學模式，而忽視了急救的整體性和靈活性，缺乏主動學習的意識和能力，更缺乏評判性思維及臨床思維能力[2]。仿真教學是一種通過設計病例、 模擬情境、角色扮演等形式，帶給最接近臨床的類真實感受[3]。而臨床技能多站式考核 (OSCE )是在模擬臨床場景及規定的時間內，根據程式化的臨床技能操作標準，完成相應臨床操作從而客觀評估護士臨床能力的考核辦法[4]。我科采用將“多站式仿真教學+多站式考核”相結合的培訓方法，開展急診重點病種的核心能力培訓，取得較好的效果，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 我院急診科共有護士17名，均為女性，年齡21～44歲，平均(30.81±5.93)歲。學歷：大專7名，本科10名。工作年限：10年以上 6名，5 ～10 年7名，5年以下4名。職稱：主管護師5名，護師10名，護士2名。層級：N5護士2名，N4護士5名，N3護士7名，N2護士2名，N1護士1名。

1.2 方法 “多站式仿真教學+多站式考核”相結合的培訓方法是結合我科急救病種實際情況，選擇急診6大病種中較為常見的急性心力衰竭、急性心肌梗死與急性腦卒中3個病例，開展急診重點病種的培訓與考核。

1.2.1 多站式仿真教學階段 借鑒采用“簡短理論授課+操作練習+臨床病例運行+錄像回放+引導性反饋”的仿真模擬教學培訓模式[4]并安排每個急救病種的站點培訓，具體培訓安排如下。

1.2.1.1 教學第1站(簡短理論授課+操作練習) 該站點負責人將急診病種知識包括定義、病因、臨床表現、診斷及鑒別診斷、急救護理要點做成PPT形成理論授課課件，且每個病種重點強化一個操作如急性心力衰竭患者心電監護操作、急性心肌梗死患者心電圖操作、急性腦卒中病人的吸痰操作，組織科室人員學習。

1.2.1.2 教學第2站(病例設計+模擬演練) 該站點負責人進行病例情景設計，并安排好扮演角色，如標準化病人、醫師、護士A及護士B，以團隊合作完成急救流程，包括急診分診、急診搶救及急診轉運3個環節，并形成演練腳本。

1.2.1.3 教學第3站(視頻錄制) 該站點負責人根據演練腳本，通過標準化患者、醫師、護士A及護士B各角色扮演完成仿真模擬教學的視頻錄制。

1.2.1.4 教學第4站(錄像回放與分析) 該站點負責人將錄制的視頻進行逐一回放及進行細節講解，同時從中分析在搶救中的注意事項，并從中找出問題，加深護士的理解。

1.2.1.5 教學第5站(階段匯總與反饋) 該站點負責人將理論知識、演練腳本、視頻講解與分析等資料匯總，形成系統性的仿真教學培訓資料，再次組織護理人員進行此病種仿真教學的匯總，并通過討論及調查表形式進行反饋。

1.2.2 多站式仿真考核階段 引用OSCE多站式考核理念，對多站仿真教學進行考核驗證，以小組團隊式參與考核。每組4個角色(A-B-C-D)，其中A為分診護士、B為搶救班護士、C為醫師、D為標準化病人(SP)，由A分診護士拿到案例后立即進入搶救考核。包括病例分析、急診分診、急診搶救、意外處理及理論考核5站。同時每個站點設定考核標準、分值及時限要求，5個站點共計100分，時限40 min。

1.2.2.1 考核第1站(病例分析) 將提前準備好的案例在考核時通過隨機抽簽的方式，將要求被考核者將抽到的案例進行快速的病例分析。此站點分值10分，時限要求2 min。

1.2.2.2 考核第2站(急診分診) 通過標準化病人的臨床表現結合病例特點要求進行快速分診。此站點分值10分，時限要求3 min。

1.2.2.3 考核第3站(急診搶救) 被考核者團隊根據角色抽簽迅速進入搶救現場，根據急診病種搶救流程進行搶救，并做到醫護3人有效分工與配合。同時每個病種強化一個重點操作考核，如急性心力衰竭病人心電監護操作、急性心肌梗死病人心電圖操作、急性腦卒中病人的吸痰操作。此站點分值50分，時限要求20 min。

1.2.2.4 考核第4站(意外處理) 在搶救過程中，根據病案特點隨機設定一個意外狀況，如急性心力衰竭病人搶救時突發中心供氧中斷、急性心肌梗死病人搶救時突發猝死、急性腦卒中病人搶救時突發嘔吐窒息。在安排時間內給被考核者一個意外處理簽，考核護士的應急處理能力。此站點分值10分，時限要求5 min。

1.2.2.5 考核第5站(理論考核) 從抽簽的病種中重點考核相關知識點，考核護士理論掌握水平。此站點分值20分，時限要求10 min。

1.2.3 評價方法

1.2.3.1 OCSE考核成績 比較培訓前后護士對所培訓的病種的病例分析、急診分診、急診搶救、意外處理及理論知識掌握情況，根據培訓前后OSCE考核成績比較。

1.2.3.2 評判性思維能力 中文版評判性思維能力測量表(CTDI-CV)其內容效度為0.89，內在一致性信度Cronbach’s α系數為0.90。 量表共70個條目，包含7個維度，分別為尋求真理性、思維開放性、分析性、系統性、自信性、好詢問性及認知成熟度。 每個維度包含10個條目，單個條目的評分采用Likert 6級評分法，每個條目的回答從“非常贊同”到“非常不贊同”分別賦予分值，正性條目的計分依次為6，5，4，3，2，1分，負性條目反向計分。

1.2.4 統計學處理 采用SPSS 19.0對數據進行處理和分析，計量資料的比較進行配對t檢驗。檢驗水準α=0.05。

2 結 果

2.1 培訓前后OCSE考核成績比較(表1)

表1 培訓前后OCCE考核成績比較(分，

2.2 培訓前后CTDI-CV量表評分比較(表2)

表2 培訓前后CTDI-CV評價比較(分，

3 討 論

近年來，仿真模擬教學也被逐漸引用到護士教學、培訓及護理研究中[5]，而多站式仿真教學與考核是模擬臨床實際為前提，以實踐教學與情景教學為特征并通過多個站點細化教學培訓，同時通過OSCE多站式考核，系統地完成教學培訓，并通過站點設置、場景設置、人員安排、小組配合等方式提高護士的團隊協作及綜合能力。

3.1 多站式仿真教學與考核能激發護士學習興趣，提高培訓效果 多站式仿真教學與考核采用“簡短理論授課+操作練習+臨床病例運行+錄像回放+引導性反饋”的仿真模擬教學加多站式客觀化結構化考核，打破了傳統的理論講授、教與學的培訓方式，讓護士更多地參與培訓中，通過角色扮演、模擬演練及小組合作等形式，激發了護士的學習興趣，讓護士能夠更深層次地接受培訓、接受考核，從而提高培訓效果。

3.2 多站式仿真教學與考核可以培養護士的團隊協作能力 在多站式仿真教學與考核中每個站點的教學與考核，都涉及到人員分工及合作，在多站式教學中以科室培訓組的全體成員從理論授課、病例設計、角色扮演、視頻錄制及講解等站點共同合作完成培訓與教學。在多站式考核，同樣以小組為單位，通過抽簽方式分別確定小組考核角色完成整個病種的搶救流程考核，而非一人從頭到尾進行，也貼近了臨床工作狀況。通過小組成員共同學習、共同討論、共同演練及共同參與考核，充分發揮小組成員的協作能力與團結互助精神。

3.3 多站式仿真教學與考核能培養護士的評判性思維及臨床思維能力 在多站式仿真教學中，尤其多站式考核中，護士通過模擬病人的臨床特點做到快速分診、病情評估與搶救處理，能培養護士的分析判斷及評判性思維能力，從而培養護士的實際臨床思維及工作能力。通過培訓前后評判性思維能力測量表(CTDI-CV)的結果顯示，與培訓前相比，培訓后評判性思維能力測量表(CTDI-CV)中分析性、系統性、自信性及好詢問性4個維度的測量分數均高于培訓前，差異有統計學意義(P<0.05)。

3.4 多站式仿真教學與考核明顯提高了護士對?？撇》N的掌握水平 急診科重點病種的掌握是急診科護士核心能力培訓中重點，對于重點病種如急性心力衰竭、急性心肌梗死、急性腦卒中等必須要求護士從急診分診、急診搶救、意外處理及相關理論方面全方位掌握，是急診科護士核心能力評價中的核心要素。通過多站式仿真教學，讓護士從基本知識、臨床特點、病情分析及搶救處理通過角色扮演、模擬演練的方式參與到培訓中，而再通過多站式考核，從分診、搶救、意外處理及轉運等方面全面系統化考核，從而讓護士對?？撇》N的掌握更全面、更真實、更系統。

綜上所述，通過開展多站式仿真教學與考核進行核心能力培訓，能夠激發護士的學習興趣，讓護士主動參與培訓，提高了護士對重點病種的系統掌握，培養了護士的評判性思維及臨床思維能力，從而提高急診護士的核心能力。

[1] 謝麗嬌，劉長節.護士核心能力現狀的調查與分析[J].護理實踐與研究,2017,14(1):103-104.

[2] 周 雪，孫建萍，楊支蘭.多站式仿真教學在急救護理教學中的實踐[J].中華現代護理雜志，2014，20 (6 )：719-721．

[3] 賈淑云．仿真情景模擬教學法在高職護理學基礎教學中的應用[J].衛生職業教育，2014，32 (17 )：71-72．

[4] 朱雪梅，仰曙芬，隋樹杰，等.護理專業OSCE模式的建立與應用[J].中國高等醫學教育，2015(8)：92-93．

[5] 白寶鑫，柯玉葉，李 明，等.高仿真模擬教學在護理學中的應用進展[J].護理研究，2015，29(4C)：1416-1419．

(本文編輯 劉學英)

242000 宣城市 安徽省宣城市人民醫院急診科

劉金金:女，本科，主管護師

2017-04-05)

10.3969/j.issn.1672-9676.2017.14.059