論職業教育知識的本質屬性

王雅文+韓玉

摘要：職業教育知識的本質屬性是職業教育的邏輯起點，是職業教育場域中的基本問題，為解決其他問題提供了理論支撐。默會性、經驗性、情境性、程序性、實踐性并不是職業教育知識的本質屬性。職業能力生成性因符合普遍性、特殊性、決定性、內在聯系性的原則，并以學習者職業能力形成為出發點，應成為職業教育知識的本質屬性。職業能力生成性，具體指知識的選擇以職業能力生成為標準，涉及整個工作世界，包含整個工作過程；知識按照能力發展順序進行序化；知識的表征與習得方式寓于職業活動之中，習得強調知識的產生而非知識的傳遞。

關鍵詞：職業教育知識；本質屬性；能力生成性

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0009-04

職業教育知識的本質屬性是職業教育場域中的基本問題，準確把握職業教育知識的本質屬性，能夠為建立健全職業教育學科體系提供堅實的邏輯起點，為科學健康地發展現代職業教育提供理論支撐。

一、何謂職業教育的本質屬性

“本質屬性”是指反映事物本質特征、直接決定事物的存在及其發展的特性。它決定一事物之所以為該事物并區別于它事物，決定著事物的存在和發展[1]。本質屬性應包含如下四個方面的內容：一是該事物必然具有，也必須具有的最一般、最普遍、最穩定的共同屬性；二是由該類事物內部所固有的特殊矛盾決定的，是該事物不同于其他一切事物的特有屬性；三是能夠規定和影響事物各種非本質屬性的存在和發展的根本屬性；四是能夠表現事物內部深處發生的過程，反映事物內部各要素間的內在聯系的屬性[2]。概括而言，本質屬性具有普遍性、特殊性、決定性、內在聯系性。

職業教育知識應服務于職業教育目的。在職業教育過程中，教育者向學習者傳授知識或通過構建情境使學習者在做中學而自主獲得。職業教育知識的選擇與組織決定了職業教育的價值取向，同時影響職業教育目的的達成。職業教育知識與職業教育目的之間的關系決定了職業教育知識的本質屬性。職業教育的主要目的是培養職業能力，使學習者掌握與未來職業息息相關的技術技能，并獲得在職業生涯發展中可持續發展的能力。因而，職業教育知識的本質屬性除要符合普遍性、特殊性、決定性、內在聯系性的原則之外，還應該在功能上不斷發展學習者的職業能力。

二、關于職業教育知識本質屬性的代表性觀點

（一）“默會性”是職業教育知識的本質屬性

持這一觀點的學者認為，職業教育知識的默會性主要體現在兩個方面：一是職業教育知識表征方式的默會性。其主要依據是職業教育知識難以用語言表述和傳遞。如“職業教育知識隱含于實際工作中，包括相關的隱性知識，即物化于工作過程中和產品與服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。[3]”二是習得過程的默會性。表征方式的默會性決定了學習者習得職業教育知識的過程往往是潛移默化、難以察覺的。如傳統的學徒制職業教育，學習者作為學徒與師傅生活在一起，通過平日觀察師傅的工作行為，潛移默化地形成自己對于整個工作過程的理解。在此基礎上，經過師傅點撥，最終獲得技藝。在普通教育所傳授的知識中，同樣存在“默會性”的知識。如語言學習中的“語感”，既是從知識的表征方式方面來說的“默會性”知識，具體表現為關于“語感”的知識難以用語言表達，也是從習得過程方面來說的“默會性”知識，具體表現為“語感”需要學習者經歷諸多個案、反復琢磨而獲得，在這個過程中“語感”的增加是潛移默化的。同時，情感態度知識的習得也是潛移默化的。由此可見，“默會性”并不能將職業教育知識和其他知識類型區別開來，不符合特殊性原則，因此不能作為職業教育知識的本質屬性。

（二）“經驗性”是職業教育知識的本質屬性

持這一觀點的學者認為，職業教育知識本質上是傳授職業工作過程中積累的有效經驗。這種經驗既包括個人的經驗，也包括社會化的經驗，不僅包括單純的經驗，還包括理論化的經驗[4]。首先，個人的、單純的經驗是處于個體世界之中的職業教育知識，受個體先前知識水平和各種主觀因素的影響，在未經驗證的情況下很難保證其科學性，不能反映相關的本質與規律。因此，從科學性方面考慮，此類經驗并不能稱為職業教育知識。其次，根據持此觀點的學者對社會化、理論化的職業教育知識的論述可以看出，公共職業教育知識的載體為各種教材和專著等，理論化的職業教育知識包括職業教育科學、理論、實踐知識以及元職業教育知識。此類知識更多地傾向于針對職業教育研究者的知識，而非職業教育中的知識。經驗知識作為與理論知識相對的一種知識類型，是關于現象的知識?，F象只是本質的表現方式，并不能反映事物內部各要素間的內在聯系。因此，由于“經驗性”不符合普遍性、內在聯系性的原則，因此不能作為本質屬性。

（三）“情境性”是職業教育知識的本質屬性

持這一觀點的學者認為，職業教育知識是知識系統中情境依賴性最強的一種。一是職業教育知識通過在特定情境中的選擇、排列、重組作用于客體，完成工作目標。二是職業教育知識通過與情境的相互作用，與個體現有知識結構整合，進行知識再造。盡管如此，“許多工作也要求理論知識，這些理論知識是由專家群體所共享的，與具體的情境無關，這樣的知識使得那些掌握了它的人可以超越具體的情境”[5]。可見，一方面職業教育知識強調情境性，另一方面也需要與工作相關的理論性知識。那么“情境性”就失去了職業教育知識本質屬性中的普遍性原則。其次“情境性”并不是職業教育知識獨有的特征。石中英提出任何知識的意義是由其所位于的整個意義系統來賦予的，離開了特定的境域或意義系統，不存在任何的知識[6]。杜威提出的“五步教學法”在普通教育知識中的廣泛應用就是“情境性”知識普遍性的有力佐證。學生通過在預先設定的情境中發現疑難、提出問題、作出假設、收集資料、驗證假設五個步驟，使個體現有知識與新知識相互作用，獲取知識，形成新知。由此可見，“情境性”不為職業教育知識所特有，不符合特殊性原則，不能作為其本質屬性。

（四）“程序性”是職業教育知識的本質屬性

持這一觀點的學者認為，職業教育知識本質上是關于“怎么做”的知識。但從20世紀90年代以來，以德國勞耐爾教授為代表的職業教育界按照職業能力成長規律，將職業教育中的知識分為四個范疇，包括入門和概括性知識、關聯性知識、具體知識和功能性知識以及以經驗為基礎的專業系統化知識[7]。從中可以看出，職業教育知識的類型重點是關于“怎么做”的知識，除此之外，也關注“做什么”和“為什么這么做”的知識。其次，社會生產力水平的提高對職業教育培養出的人才提出了更高的要求。除上述知識之外，還要求學習者具備決策知識、設計知識、評價知識等，即所要求的知識要覆蓋完整的工作過程。最后，伴隨職業教育自身的發展，職業教育的目的不再局限于使學習者獲得一技之長，而更加重視關鍵能力的獲得，使學習者擁有可持續發展的可能性。從這個方面來看，職業教育很大程度上承擔著促進學習者全面發展的責任與義務。因此，“程序性”不符合普遍性原則，不能作為職業教育知識的本質屬性。如果將“程序性”作為職業教育知識的本質屬性，未免窄化了職業教育知識內容體系，陷入狹隘的職業教育觀。另外，從特殊性原則來看，“程序性”不能準確揭示職業教育知識與普通教育知識的差異性，如普通教育中化學、物理等自然學科中的實驗活動，對“程序性”知識的要求也十分嚴格。

（五）“實踐性”是職業教育知識的本質屬性

持這一觀點的學者認為，職業教育知識的實踐性主要體現在兩個方面：一是職業教育知識的獲取途徑是實踐性的；二是職業教育知識是為實踐服務的[8]。從前者看其中存在的問題，“實踐性”在整個社會生活中是普遍存在的，并不能作為職業教育知識獲得的特殊途徑。馬克思明確指出：“社會生活在本質上是實踐的?！蓖瑫r，社會建構主義主張，所有的知識都是社會實踐的產物。在實踐層面，《基礎課程教育改革綱要（試行）》指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的能力?！笨梢?，實踐性的知識獲取并不是職業教育知識特有的，基礎教育知識同樣強調實踐的重要性。從后者看，這種觀點類似于“程序性”的觀點，在此不再贅述。由于“實踐性”不符合特殊性原則，因此不能作為職業教育知識的本質屬性。

三、職業教育知識的本質屬性是職業能力生成性

（一）知識的選擇以職業能力生成為標準，涉及整個工作世界，包含整個工作過程

首先，職業教育知識服務于職業教育目的。職業教育的主要目的是使學習者獲得職業能力，因此，職業教育知識的選擇應服務于學習者職業能力的生成。職業能力包括三個部分，專業能力、方法能力和社會能力[2]。專業能力包含內在的思維運動和外在的肌肉運動。學習者只有內化專業知識和專業技能，才能外化于職業操作，最終完成職業任務。因此，專業能力成為職業能力中的主要部分。方法能力既指針對工作任務選擇工作方案的能力，也指獲取新知識、新技能的能力。就選擇工作方案方面來說，方法能力是職業能力的重要組成部分；就獲取有效信息方面來說，方法能力是專業能力和社會能力的基礎，貫穿于職業教育的全過程。通過探尋和獲取信息，更新現有知識結構和技能水平，形成更具價值的、適宜當前工作要求的能力結構，推動職業能力的形成。社會能力是指與他人共同工作的能力，包括團隊合作、人際交往、責任感和處理矛盾等能力。隨著勞動組織形式的變化，社會能力的作用越來越顯著地表現出來，社會能力也因此成為職業能力中不可或缺的部分。

其次，職業教育知識涉及學習者未來的整個工作世界，包含著整個工作過程。工作過程描述整體工作任務的完成過程。工作成果是具體的產品，在完整的工作過程中，完成最終的產品是由多個工作過程所組成的[7]。據此，可以推斷職業教育知識應具有片段性和整體性。所謂片段性，是指在理想情況下如果將職業工作過程分解成完全不相干的幾個部分，學習者可以將當前工作任務作為唯一的工作部分，調動已有知識和技能，完成各個部分的工作。所謂整體性，是指在完成各個獨立的工作部分之后會面臨各個部分共同面對的系統性部分，可稱之為“銜接段”。這就意味著對整個工作過程的把握需要有一種認知判斷上的協同機制。從宏觀層面來看，將這一解釋運用到整個企業的生產情境中，就需要學習者用整體的觀點理解自己所從事的工作與整個工作世界的關系，從而更加明確自身工作對整個工作過程的影響、意義與價值。從微觀層面來看，學習者要從整體上把握自身的工作內容，包括明確任務、制定計劃、作出決策、實施計劃、檢查控制與評價反饋等[7]，即工作的整個過程。值得強調的是，職業教育知識的片段性并不意味著職業工作過程具有片段性，因為工作過程不能被分解為完全不相干的工作部分，而是作為連續順暢的整體存在。職業教育知識片段性概念的提出是為厘清整個工作過程中“部分”的發生機理。

（二）知識按照能力發展順序進行序化

要想有效地促進學習者生成職業能力，就要使職業教育的每個教育階段所選擇的教學內容符合學習者該階段的知識與技能習得的特征。德萊福斯的能力發展階段理論明確闡釋了技能的形成與發展共分為五個階段，即從“新手”到“專家”的過程。就職業發展能力而言，在“新手”階段，學習者對工作的各個方面還很陌生，在行為上表現為需要具體規則指導、行為不靈活且十分有限[9]。因此，這一階段職業教育知識的選擇應促進學習者形成對職業工作的初步的、概括性的概念和領會，即入門和概括性知識，如了解該職業的工作對象、勞動工具、工作方法、勞動組織等。在“高級初學者”階段，學習者的行為可以部分擺脫具體的規則指導，開始接觸情境的、系統的工作任務。知識的選擇也要更加關注具體的情境、當前工作與整個工作系統之間的關系，即關聯性知識，使學習者有能力對整個工作系統內各部分關系充分考慮之后做出具體的工作判斷。在“合格者”階段，學習者所面臨的職業問題往往是不符合常規的，因此，必需向學習者傳授原理性的知識，即功能性知識，以完善其系統思考的能力。同時，針對非常規情境下職業問題的解決，還應對具體知識，即具體情境下的知識提出要求。從這一階段知識的選擇與序化可以明顯看出其與普通教育知識的差異。在“熟練者”階段，學習者已經具備一定工作經驗和專業知識，但伴隨工作難度的增加，需要學習者具備更加系統化的專業知識[7]。如重大肇事車的修復，需要學習者運用汽車維修、力學、機械構造等眾多方面的知識完成工作。

（三）知識的表征與習得方式寓于職業活動之中，習得強調知識的產生而非知識的傳遞

為使學習者獲得在今后職業工作中所需的職業知識與技能，教師首先要對職業工作進行分析，總結出該職業的典型工作任務，針對每個工作任務進一步分析，提煉出完成該任務所需的知識、技能與態度，明確什么樣的知識與技能最有價值，進而根據職業分析的結果組織和序化課程內容，形成職業教育課程體系。可見，通過分析職業工作得出的職業知識最能反映職業工作的本質內涵，因此，也是最能夠有效促進職業能力生成的職業教育知識。

職業教育知識主要在職業活動中習得。職業能力發展階段理論表明，職業能力的發展階段越高，職業活動中積累的個人經驗也越多，對指導的依賴性越弱。由此看來，在能力發展過程中，“情境性”對職業知識的獲得起到了重要作用，這也正是職業能力生成性決定并聯系各個職業教育知識基本屬性的表現。

總而言之，將職業能力生成性作為職業教育知識的本質屬性，這一屬性能夠決定職業教育知識的其他基本屬性，并能夠聯系各個基本屬性，使其構成有機整體。職業能力生成性是職業教育知識和普通教育知識的根本差異。只有將職業能力生成性作為職業教育知識的本質屬性，職業教育才能作為教育的一種類型而存在。

參考文獻：

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（責任編輯：楊在良）