德國職業院校課堂教學質量評估標準分析及其啟示

楊榮智

摘要：德國職業學院課堂教學質量評估重視教學過程，強調以學生為中心，基于行動導向的學習等內容的評價，已形成了一套全面科學的可操作性強的質量評估標準。我國的職業教育課堂教學質量評估可借鑒德國職業學院的評價模式、評估標準，制定出科學的、合理的和可操作性強的評估指標體系。

關鍵詞：德國；職業教育；課堂教學質量評估標準；啟示

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0087-04

一、德國職業院校課堂教學質量評估概述

烏納漢莎職業學院（Hansa Berufskolleg Unna）是德國北威州一所較大的職業學院，主要培養烏納地區的商務專業學生，且包括經濟與管理職業領域。學校大約有2 600名在校學生（年齡16～21歲），教師超過100名。其中2/3的學生屬于“雙元制”職業教育專業（比如工業、IT公司、運輸、物流、銀行、批發與對外貿易等）的學生。烏納漢莎職業學院課堂教學質量評估標準經過多年實踐，已經達到比較完善的程度，在德國的職業學院中有一定的代表性。

德國職業院校的教師待遇好，地位高，這與德國對教師的高標準、嚴要求是分不開的[1]。教師除了要承擔繁重的教學任務外，每周課時高達25節，還要不斷地提升自己，參加各種培訓。德國職業院校非常重視對教師課堂教學質量的評估，對實習教師和新入職教師要求最為嚴格，會專門安排一位經驗豐富的老教師作為指導教師，負責對實習教師和新教師的培養。

德國職業院校課堂教學評估的方式有學生評教、公開教學展示和第三方評估等[2]。職業院校教師必須參加一年一次的公開教學展示，同時每五年還要進行一次政府委托的第三方評估。評估的主要方法就是抽取部分教師的課程聽課，通過對教師授課的全面考察，能夠較準確、真實地把握教師的教學水平乃至職業院校的整體教學水平。

第三方評估由行業協會和其他學校的專家一起進行，首先制定評價體系和評價項目，一般每個項目都分為0～5個評分檔次，然后根據考察結果和聽課情況做出所有項目評估的曲線圖，計算出每個學校的教學水平和每個教師的授課水平，然后進行對比。

課堂教學質量評價是職業院校了解教學現狀、發現教學問題、改善教學質量的主要手段，同時也是職業院校日常教學管理的重要工具。對于職業院校而言，評價工作的公正、客觀，不僅取決于評估主體的客觀公正，同時更依賴于理念先進、設計科學、可操作性強的課堂教學評價指標體系和評價方法。

二、德國職業院校課堂教學質量評估標準分析

下頁表1是德國烏納漢莎職業學院對教師授課情況的評價表，同時也是對實習教師是否勝任教師工作的聽課表。從表中可看出，德國的職業院校對教師的授課情況評價側重于教學目標、學生參與的積極性、基于行動導向的學習、課堂掌控和學習成效等幾個方面。對以上各階段進行評估，0、1、2、3、4、5，從完全不是到完全符合。與我國的課堂教學評價標準比較，德國職業院校的課堂教學評價標準有以下幾個特點。

（一）重視對教學過程的評價

德國職業院校的課程教學評價按分鐘進行觀察，觀察學生與教師在不同時間段的可能的角色，非常重視對教學過程的評價（見表2、表3）。在教學過程的評價中，注重看教師在教學中扮演了什么角色，是教育者還是觀察者或是評價者；同時對學生的狀態也同樣重視，主要觀察學生是被動的還是主動的，看學生對課程的貢獻度及團隊精神的培養等。在過程評價中，如果教師和學生發揮的作用都是單一的，如教師始終在講授，學生總是被動地聽，課堂質量肯定是有問題的。德國的教育也經歷過我國目前的普遍的講授式教學，但發現不符合教育學、心理學的認知規律，才改革成為今天的合作式學習方法。

（二）重視對學生關鍵能力培養的評價，易于操作

我國職業院校的一些評價標準表述籠統，較難操作。如在一份評價表中使用了課程整體能力目標、職業能力目標、專業培養目標和課程教學的能力目標、知識目標、素質目標等涉及“目標”的專業詞匯，沒有具體說明每個詞的內涵和外延，專業詞匯太多，在操作中很難操作；另外，一些指標還前后重復，影響了評價標準的科學性。德國職業院校的評價標準表述清楚，易于理解，可以為我們提供一個借鑒的范本。例如，在目標方向中的評價標準是要求教學項目所涉及的知識和技能在教學計劃所要求的范圍內；項目所涉及的內容是學生熟悉的，通過學習和努力探索是可能完成的；項目能否激勵學生的學習自覺性，能否讓學生感興趣；在完成項目的同時，有利于對學生進行情感、態度和價值觀的教育。評價標準通俗易懂，非常方便操作。

（三）強調以學生為中心

在一級指標“激發積極性”中，強調的就是以學生為中心的教學理念，評價關注的是學生學習主體作用的發揮。因此，學生的學習積極性至關重要。在評價指標中設計了教師重視參與者的原有知識和經驗；參與者要能夠明確項目任務的目的意義；關注到所有參與者；教師展示的目標和內容使學生感興趣；任務設計對職業實踐而言是可操作的、可實現的等。

（四）基于行動導向的學習

德國職業院校普遍采用行動導向教學法，行動導向教學是指從學生完成某一特定任務著手，通過引導學生完成任務，進而實現教學目的。學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動與體力勞動的統一。通過行動導向的學習對學生的影響是多方面的，學生不僅了解了相關知識，還培養了不同的能力，主要是專業能力、社會能力和個人能力。因此，在此部分，評價的重點主要是學生（參與者）有沒有掌握專業能力、社會能力和個人能力；是否培養了獨立工作能力；是否培養了參與者團隊協作和成果展示的能力等。

（五）教師主導

教師以什么樣的心態看待他的學生，反映出的就是教師的教學態度。有什么樣的教學態度，就會有什么樣的教學效果。合格的高職教師往往善于運用積極的態度影響學生，避免消極情緒；善于贊揚鼓勵學生，避免打擊和過度批評。因此，設計了以下評價標準：教師追求高標準的有效教學時間（準確、無空轉）；教師與學生的關系應該是合作性的；教師工作伴隨著贊揚和批評；教學工作速度可測量性；任務應該被清晰準確地表達，并被學生理解；教師對學生的理解困難提出建議，不是直接告訴學生答案；教學中向積極方面利用學生的錯誤等。

（六）學習成效保障

客觀科學的教學質量評價體系是提高教學質量的重要手段，但課程良好的項目設計、單元設計是教學質量保障的基礎。選定的項目是否具有職業崗位實際應用背景，并能承載起教學內容，知識、理論、實踐一體化；項目是否符合職業崗位能力培養的需要，能力目標是否明確等，都是影響教學質量的關鍵因素。因此，設計了項目或任務是否具有重要實踐意義；課程參加者是否能在不同的相關方面運用他們的知識；教學活動是否含有練習階段；課程參加者是否有家庭作業；通過控制，達成工作目標等評價指標。

三、借鑒與啟示

（一）關注學生“學”的行為，重視對學生的學習狀態和學習效果的評價

傳統的課程教學質量評價指標往往是教學態度、教學內容、教學方法和教學效果等內容。從這些指標可以看出，傳統的評價更多關注的是教的效果，而不是學的效果。評價的重點主要是教師教得好不好，而不是學生學得好不好。現在，職業院校大多采用行動導向教學模式，教學的中心和焦點不再是教師而是學生，要真正實現學生在“做中學，學中做”，發揮學生作為學習主體的作用。隨著教師在教學中角色的變化，評價標準也需隨之改變。行動導向教學的目標是運用已有的知識和技能解決或完成新的任務，從而學習知識、訓練技能，學生在教師的指導下主動學習，課堂交流是雙向的，學生可以根據自己的興趣作出“我要學”的選擇，其內在的學習動力充分得以調動，學習興趣將會持久。

在設計評價表時要強調激發學生的積極性，所設計的項目不僅要貼近學生，貼近生活，讓學生有興趣，讓學生明確任務的目的和意義，還要考慮在現有的條件和環境下使學生能夠進行探索并完成項目，要重視學生已有的知識和經驗。職業院校的教師不再是口若懸河的講授者，更多的是課堂的設計者、組織者和主持者。不僅要了解學生已有的知識、經驗，更要了解職業的工作情境，并要充分發揮學生的主體作用，激發學生的學習積極性。通過基于工作過程的教學設計，讓學生成為課堂教學活動的主角，全面培養學生的實際操作能力、應變能力、溝通能力、解決問題能力和創新能力。

（二）關注學生綜合能力的形成

傳統的教學評價標準重視知識性目標的達成，忽視學生的實際收獲。行動導向的教學改革改變了以往教師教、學生學的傳統教學模式，讓學生在做中學、做中練，學生全過程主動參與教學，以工作任務為引領，創設有利于學生充分發揮潛能的真實的職業情境，使學生置身于真實的或模擬的職業世界中，真正體現了以人為本、以學生為主體的教育理念。

在行動導向教學模式下，要充分發揮學生的主體作用，尊重學生的個體差異性[3]。教學質量評價更為關注的是學習者的學習效果，而不是教的效果，對學習效果的衡量標準也更細化和可操作，包括學習者參與程度、學習積極性、職業行動能力的獲得、職業素質與可持續發展能力的提升等。所以評價指標的設計應著重考慮學生專業能力、社會能力和個人能力的培養成效等。

（三）重視對學生的學習能力、協作精神、團隊合作、情感、態度等的評價

行動導向教學法的教學過程大致包括任務布置、資訊（知識準備）、計劃、實施、評價與反饋等階段。教學中通常都要分小組來完成，小組進行自學和討論、項目實施、小組匯報等。通過小組內的充分交流、討論、決策等，培養學生的合作能力，強化學生的團隊意識。與我國職業院校重視知識的傳授不同，行動導向教學從信息的收集、方案的選擇、計劃的實施到成果的展示，都由學生完成，大多采用分組的教學模式進行教學，讓學生獨立完成一定的工作任務，在完成工作任務的過程中，學生需要自學、團結協作等。在學習過程中，不僅完成了相應的任務，也培養了學生的學習能力、團隊合作等精神。因此，應設計學生在學習中的合作能力、參與程度、獨立工作能力、團隊協作能力和成果展示能力等方面的教學評價指標。

（四）重視對教學過程的評價，對教師主導作用的評價主要看教師的角色是否發生了變化

行動導向教學法以項目實施為載體，以培養職業情境中的行動能力為目標，強調學生在完成項目的同時完成職業能力的自我構建[4]。在評價時關鍵要看教師有沒有將行動導向的幾個階段體現出來及教師在不同階段的角色定位。在不同的教學階段，教師的角色不同，可能的角色有知識的傳授者，教學的組織者、觀察者、咨詢者和評價者等[5]。在討論時是主持人，在學生工作時是觀察者，在學生有問題時是咨詢者，教師要扮演不同的角色，對教師的素質提出了更高的要求。學生也不再是知識的被動接受者，而成為知識的主動建構者。隨著新的教學模式的改變，教師的角色將是多元的，評價標準也應隨之改變。可以借鑒德國職業院校的做法，在評價中使用兩張表格，一張評價表主要用于計分，根據相應的評價標準打分；另一張表主要是記載教師和學生在教學中不同角色的變化，不同時段精確到分鐘的教師和學生的角色變化，可充分地將教學過程的情況反映出來。評價的目的不僅僅是得到一個分數，用于考核或者評比，更重要的是幫助教師發現問題、解決問題，提高教師的教學能力。

參考文獻：

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[2]劉金存，賈生超，趙明亮.德國高職教育本土化發展經驗及其借鑒[J].江蘇高教，2015（5）：134-136.

[3]席茹，沈鴻敏.德國雙元制與高層次應用技術型人才培養[J].世界教育信息，2015（24）：12-16.

[4]李俊.德國職業教育的想象、現實與啟示——再論德國職業教育發展的社會原因[J].外國教育研究，2016（8）：14-27.

[5]溫希東，等.成為高職優秀教師[M].北京：高等教育出版社，2013.

（責任編輯：王恒）