美國職業教育現代化的奠基時期：1862—1917年

石偉星+馬立武

摘要：從南北戰爭至20世紀初，工業化快速發展對美國傳統的職業教育提出了嚴峻挑戰，美國職業教育在傳統與變革的沖突及融合中開始了艱難的轉變。在半個多世紀里，由于創辦了贈地學院，開展了手工訓練運動與職業教育運動，美國的職業教育從游離于正規學校教育之外到逐漸取得合法地位，職業教育與普通教育從二元對立逐漸走向有機結合，聯邦政府從放任職業教育發展到逐步對其進行方向引導與制度保障，為美國職業教育的現代化奠定了堅實基礎。

關鍵詞：美國職業教育；職業教育現代化；美國教育變革

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0091-06

一、南北戰爭前美國職業教育概況

在殖民地時期，美國的教育大多是從英國移植來的。美國的職業教育起源于從英國移植而來的學徒制，旨在使北美殖民地的貧家子弟和孤兒能夠掌握謀生技能。由于能夠有效地緩解社會矛盾、促進經濟發展，學徒制逐漸成為殖民地時期美國職業教育的主要形式。17世紀中葉，學校作為一種體制已經被移植到了北美大陸[1]。鑒于殖民地政治、經濟的發展以及學徒制不能有效滿足多方面的需要，一些私立學校與教會設立的免費學校在逐漸為學生提供普通教育的同時對其進行簡單的職業技能培訓。值得一提的是，1775年，富蘭克林一反古典教育傳統而在費城創辦了文實中學，以培養能從事多種職業的人為目標，教授學生實用性知識。雖然文實中學在隨后的發展中偏離了最初的軌道，但它在一定程度上象征著具有現代意義的職業學校已初露端倪。

獨立后，美國職業教育在很長一段時間內仍沿著向歐洲學習之路前進。19世紀初期，美國職業教育受英國的影響，各大城市普遍建立技工講習所。技工講習所運動關注的主要是在機械工業時代大眾的職業需求，它將科學原理引入職業教育，使職業教育從簡單的技能模仿上升到對理論的理解和應用，從而將美國的職業教育推進到一個新高度[2]。19世紀20年代中期，受瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）和費倫堡（P.E.von Fellenberg）教育與生產勞動相結合的教育思想和實踐的影響，美國的一些神學院和古典學校開始實施手工勞作教育，并以此為基礎擴展到美國各地。由于受多種因素的限制，美國的手工勞作運動持續的時間不長，但它卻為以后美國職業教育的發展積累了寶貴經驗。此外，進入19世紀后，隨著經濟與科學技術的發展，美國的農業教育與商業教育開始起步，開展高等專業教育的機構也已出現。

然而，從總體上看，南北戰爭前美國職業教育的發展還是比較緩慢的，歐洲古典主義傳統依然束縛著美國職業教育的革新。西方傳統對心智教育與勞作教育做出了明確區分，認為心智教育試圖培養全面發展的完人，而為特定的專業、行業或工作而提供的勞作教育是一種低級形式的教育。這一古典傳統對美國職業教育的影響是顯而易見的。富蘭克林創辦文實中學曾遭到傳統勢力的奮起反抗，人們不相信教育中拋掉拉丁語文教學，還能成為真正的教育[3]。1828年的《耶魯報告》更無異于是傳統勢力的宣言書，其中明確指出，大學教育的重要目標是對學生進行文化修養的教育以使其精神力量得到發展，而非對其進行專業教育或職業教育。《耶魯報告》對美國大學影響重大，以至于直到內戰后實用性問題才受到大學的關注。

除了歐洲傳統的羈絆，南北戰爭前美國職業教育發展也受到諸多客觀條件的制約。職業教育自身的特性決定了其與人類生產活動緊密相連，職業教育固然能夠推動經濟社會發展，但與此同時其自身也離不開經濟發展與技術進步的支撐。南北戰爭前，美國尚是一個農業國，制造業在整個工業生產中所起的作用有限；奴隸制度橫行嚴重阻礙著美國消費市場的開拓與勞動力的流動；美國的科學技術雖然獲得了進步，但把新發明及其成果應用于生產實際還處于試驗階段。在這樣的社會背景之下，快速發展與變革職業教育不僅不能引起人們的廣泛興趣，還由于不合時宜而遭遇重重障礙。

二、南北戰爭至20世紀初美國職業教育的變革

南北戰爭為美國社會各個方面帶來了巨大變化，有學者將南北戰爭視為美國成為現代美國的起點，這是符合史實的。南北戰爭后，美國的黑人奴隸獲得解放，民主平等與尊重人權的觀念更加深入人心。美國的產業革命也以南北戰爭為契機向縱深發展，新發明的應用刺激新的制造工業部門誕生，工業化進程日新月異，美國日益向世界工業強國邁進。南北戰爭之后美國政治、經濟和科技等方面獲得的新成就無疑為職業教育發展提供了有利條件，同時美國職業教育應如何發展以迎接新挑戰也成為一個重要課題。

（一）《莫雷爾法案》與贈地學院的創建

南北戰爭后，美國的工農業生產日益發展，這使人們深感對解決生產實際問題的專業人才的急需。但此時美國的高等院校普遍受英國傳統大學模式的影響，將大學看成是一種學術性機構，而對職業教育不聞不問。1850年，布朗大學校長韋蘭曾深有感觸地說道：美國有120所學院、47所法學院、42所神學院，卻無一所培養農學家、制造商以及機械工或商人的學院[4]。可見，美國高等教育迫切需要突破英國傳統大學觀念的束縛，向更世俗、更實用和更民主的方向發展。

19世紀50年代末，一些改革者已經呼吁學院應該重視工農業生產的需要，更有效地服務于國家的發展。對工農業發展問題的關注以及美國實用主義哲學與科學教育思潮的興起共同推動了1862年《莫雷爾法案》的通過，這在美國職業教育發展史上具有里程碑意義。該法案規定，聯邦以給各州撥付公共土地的方式，為工人階級子弟接受農業和機械工藝的專業教育提供資金。根據這一法案而興辦的學院遂被稱為贈地學院。贈地學院是針對工農業發展急需而建立的，旨在造就高級專業人才，在課程設置方面削弱了古典學科的支配地位，而使機械、農業以及富有實際效用的家政等實用學科備受青睞。由此可見，昔日崇尚理論鉆研而鄙視工農業生產的大學傳統觀念已發生動搖。此外，由于生產和家務都與女性有關，農工學院自始就招收女生，與一般院校之不肯敞開女禁不同[5]。1890年，聯邦政府又通過《第二莫雷爾法案》，強調要消除南方黑人在接受高等教育方面備受歧視的積習。至此，贈地學院又朝著教育民主化方向邁進了一步。由于《莫雷爾法案》的頒布正合時勢之需，贈地學院遂在美國各州呈現勃興之勢。有的州是在原有學院的基礎上改建，有的州是全新創辦。1862—1898年總共興辦了48所，僅在19世紀60年代就興辦了34所[6]。至19世紀末，贈地學院已成為美國高等職業教育領域中一股不可小覷的新生力量。進入20世紀后，贈地學院在美國日益根基堅固而且進入快速發展期，并憑借其獨特性在國際社會中頗受好評。

另外，由于贈地學院與根深蒂固的傳統大學觀念相背離，預示著其在創辦初期不可避免地遭到非議與敵視。諸多社會人士仍傾慕于大學的古典教育，而將贈地學院視為次等品，所以他們是不允許其子弟進入其中的。一些大學雖然迫于形勢而在課程中增添了職業教育的內容，但對職業教育的偏見并沒有多少改變。康涅狄格洲農民曾抨擊耶魯大學囿于條條框框，把農業教育置于次要地位，頑固地提高入學要求和僅僅講授農業理論[7]。甚至一些贈地學院的教師也不認可職業教育，他們往往以學生文化基礎差為借口而將工農業教育束之高閣。對職業教育的偏見在一定時期內確實對贈地學院的發展產生了消極影響，以至于一些農牧民嘲笑贈地學院不過是脫離實際的空中樓閣而已。

贈地學院是美國根據自身需要而獨創的新式高等教育機構，雖然其發展并非總是一帆風順，但在美國職業教育發展史中的意義不容忽視。首先，贈地學院開創了在高等教育中開展職業教育的先河。贈地學院沖破“重理論，輕生產”的傳統大學觀念對美國高等教育的遮蔽，使職業教育在高等教育領域中獲得一席之地，不僅開創了在高等教育中開展職業教育的先河，而且為形成完備的現代學校職業教育體系奠定了基礎。其次，贈地學院帶有濃厚的民主化色彩。贈地學院創建之初就不設女禁，隨后通過的《第二莫雷爾法案》保障了黑人學生接受高等職業教育的權利，終于促使贈地學院向所有合格的申請者開放。從歷史的角度看，贈地學院所確立的職業教育民主化原則對日后美國中等職業教育與高等職業教育的縱深發展均產生了深刻影響。毋庸置疑，職業教育民主化正是職業教育現代化的題中應有之義。再次，贈地學院是聯邦資助職業教育發展的成功范例。1862年頒布的《莫雷爾法案》明確規定，聯邦政府在每州應至少資助一所學院從事農業及工藝教育，1890年通過的《第二莫雷爾法案》又繼續強化了聯邦政府對贈地學院的支持力度。贈地學院的創建是美國聯邦政府支持與推動職業教育發展的有益嘗試，政府通過立法對職業教育進行方向引導與制度保障也成為現代職業教育的特征之一。

（二）手工訓練運動

南北戰爭后，快速發展的工業社會急切需要具有一定職業知識與技能準備的勞動者，日益增多的移民涌入城鎮也使得對實用教育的需求顯得甚為迫切。但此時美國的大多數學校專注于為學生升入大學做準備，并不教授與現實生活有密切聯系的課程。為了矯正人文主義課程與社會對手工藝者的需要之間的矛盾，一些社會有識之士開始注意手工訓練的價值，并于19世紀70年代興起手工訓練運動。

正如教育改革中的其他運動一樣，美國手工教育運動也受到國外力量的推動。1876年，俄羅斯工程師和教育家德拉·沃斯（Victor Della Vos）在費城舉辦的紀念美國獨立百年的世界博覽會上展示了俄羅斯學生的作品，在此他為每種技藝或行業（比如鍛造、木匠業等）組建了一個教學工廠（Instruction Shop）。當時的麻省理工學院院長約翰·郎克爾（John Runcle）注意到這一展示，并將其理念引入到新建的麻省機械工藝學院（School of Mechanic Arts）中。在實踐中，郎克爾加深了對手工訓練所蘊含的普通教育價值的認識，遂成為手工訓練的積極支持者。他根據那些居主導地位的教育哲學闡述了在公立學校中進行手工訓練的合理性：我們越來越感到公立教育應該更廣泛地貼近實際生活；應該為兒童未來的幸福生活做好準備。這并不意味著我們的教育在心智訓練方面降低了。如果可能，教育正應該以兼顧文化教育與技能訓練兩種目的的那些因素為基礎。而那些與工業社會最相適應的機械工藝中所蘊含的手工訓練因素恰能發展個體能力；教育也應該以工業中廣泛應用的機械技藝為基礎[8]。據此，郎克爾建議在公立學校中對學生進行手工訓練。同時，華盛頓大學的加爾文·伍德沃德（Calvin Woodward）對公立學校進行了激烈的批評，認為公立學校堅持的是紳士教育理念與文化，這種理念與文化不僅不適合于當代的人，甚至根本就不適合于人。伍德沃德充分肯定了手工教育所具有的優點，他在全國教師協會（National Teachers Association）成立時發表的一次演講中曾對支持手工訓練的理由做了一次綜合的總結與分析：語法學校和中學里的男孩兒來自更廣泛的階層；智力得到更好的發展；一種更健全的道德教育；對人、事以及萬物有更全面的判斷；更好的職業選擇；個人與社會取得更高水平的物質成就；許多人的工作從蠻力王國、智力勞動提升到需要并獲得教養與技能的崗位；解決勞工問題[9]。

1879年，伍德沃德設立了華盛頓大學圣路易斯手工訓練學校（St.Louis Manual Training School），其目標是教育而非生產，是原理而非狹隘的技能，是藝術而非工人的工作能力。在課程設置方面，普通文化知識課程（數學、科學、語言和文學）與手工訓練課程（制圖、工廠作業）在學校的課程體系中具有同等重要性，二者相輔相成、平分秋色[10]。其他城市很快被圣路易斯手工訓練學校的成功實踐所吸引，并相繼建立起類似的手工訓練學校。從19世紀80年代起，美國手工訓練運動開始蓬勃發展，到90年代末已是盛極一時。在此期間，公立中小學課堂也引入了手工訓練。1893年，全美有50多個城市的公立中學開設了手工訓練課程。隨后，越來越多的小學也開始設置手工訓練課程，到1900年，在居民超過4 000人的城市中，有169個城市的公立學校開設了手工訓練課程，到1905年這樣的城市增加到420個[11]。

雖然手工訓練運動吸引了一些支持者為其搖旗吶喊，但引發的爭議也不絕于耳。手工訓練運動的反對聲來自不同方面，其中一個焦點即認為公立學校的教育目的是培養學生的普通文化而非對其進行職業技能訓練。唯理主義哲學家和教育家威廉·哈里斯（William Harris）是反對將手工教育引入公立學校的代表人物。在哈里斯看來，由于人的獨特性在于具有理性力量，所以促進人的理性發展是學校的責任。哈里斯聲稱，“如果不在身體、智力、道德方面阻礙兒童的本性發展，造成兒童發育不良”[12]，那么對兒童過早進行的手工訓練就不能完成。哈里斯也質疑手工訓練的智力價值，認為手工過程很快就變成習慣，并不會持續地訓練頭腦。此外，美國教育家和活動家威廉·迪布瓦（William Dubois）也告誡人們要對手工訓練運動保持警惕，他認為“教育必須保持遠大的理想，教育永遠不能忘記它解決的是靈魂問題而非生計問題”[13]。

反對者的聲音并沒能阻止手工訓練運動的發展，至20世紀初手工訓練運動走向衰落，但那有其深刻的社會經濟背景。盡管手工訓練運動持續的時間并不長，但其意義是不可低估的。郎克爾和伍德沃德等手工訓練運動的支持者極力強調手工訓練對普通教育的價值，打破了長期以來心智訓練與手工勞動二元對立的觀念，而使手工訓練只是普通教育的另一方面這一觀念深入人心。在實踐層面上，手工訓練運動打破了學術性課程對美國學校的壟斷，大大增加了實用知識與手工藝術在學校課程中的分量，這既是學校開展職業教育的先聲，也為構建一種普通教育與職業教育在同一場所并行不悖的新模式積累了經驗。從某種程度上可以說，手工訓練運動是美國教育工作者為迎接工業化挑戰而做出的溝通普通教育與職業教育的初步嘗試，其中蘊含著從傳統走向現代的艱難轉變。

（三）職業教育運動

19世紀末、20世紀初，隨著美國社會經濟快速發展，工業界逐漸對手工訓練倡導的一般職業教育失去興趣，并嚴厲指責美國公共學校無視美國工業對大量熟練勞動力的需要而浪費嚴重。顯然，此時工商業界人士所渴望的已是一種為經濟中的特定工作而訓練學生的教育。由于手工訓練已明顯不能滿足社會需要，一些教育工作者也開始倡導學校應該提供一種更專門的職業教育，且這種職業訓練形式并不是作為普通教育或自由教育的一部分。

1905年，馬薩諸塞州率先成立專門委員會調查各種產業對教育的要求，委員會于翌年完成的《工業與技術教育委員會報告》證實了進行職業教育的必要性并得到廣泛認可，這也標志著職業教育運動的開始。可以說，20世紀初美國社會各界對實施職業教育并不存在爭議，但就以何種方式將職業教育引入學校以及如何實施職業教育等一系列問題卻引發了一場復雜的斗爭。《工業與技術教育委員會報告》提出，為了將職業教育付諸實施，或者使地方公立職業學校成為州的制度得到發展，或者建立與普通公立學校平行的由企業界設立的職業學校。企業集團想將職業學校分離出來，但這遭到工會的反對；工會主張在公立學校中設置職業教育，并為此提出了教育方面和經濟方面的理由。1907年，州教育委員會聘請斯內登（Davis Snedden）為主席，普羅澤（Charles A Prosser）為職業教育科長，根據委員會的建議，確立了職業教育方針[14]。斯內登和普羅澤提倡社會效率職業教育觀，支持一種帶有保守社會哲學特征的技術訓練，一種基于刺激—反應心理學原理的具體訓練方法，以及一種根據工業中工作的需要而設計的課程。他們主張教育將為社會中特定的角色篩選與準備人才，主張通過建立與普通學校平行的職業學校避免討論有爭議的社會經濟問題。社會效率學說中包含的狹隘的職業教育觀以及將職業教育與普通教育割裂開來的主張遭到內布拉斯加州立大學校長艾弗里（Samuel Avery）、科羅拉多州立大學校長貝克（James H Baker）以及教育哲學家杜威（John Dewey）等人的強烈反對。雖然杜威是職業教育的支持者，但他反對狹隘的技能訓練形式，批評了許多學校委員會將公立學校變成預備工廠的嘗試。杜威提倡以一種更為廣闊的視野看待職業教育，他所主張的不是那種讓勞動者去適應現有的工業制度的職業教育，而是能使現有工業社會發生變化，并最終改變現有工業社會性質的職業教育。杜威尤其批評了設立獨立的職業學校的嘗試，認為這種安排將助長階級分化，并以損害教育價值觀念為代價促進商業利益。杜威在《民主主義與教育》一書中試圖將自己與強調社會效率的教育家區分開來，他闡述道：“無論在實際方面和哲學方面，解決目前教育狀況的關鍵都在于逐步改造學校的教材和方法，以便利用代表社會職業的各種形式的作業，并闡明其明智的和道德的內容。[15]”顯然，在杜威努力將自己與社會效率教育家區分開的過程中，他反而與“手工訓練作為自由教育一部分”的舊觀念接近了。

由于社會效率觀的提倡者所強調的職業教育將提高經濟效率，促進經濟增長，擴大向社會上層流動的可能性等觀點更符合當時社會的需要，社會效率觀逐漸在美國社會中獲得更多支持。如1911年，威斯康星州議會決定設立與中學平行的職業學校體制，1912年，全國職業教育促進會也贊成在普通中學之外另設公立職業學校等。隨著國內對職業教育的呼聲日益高漲，而同時又對如何實施職業教育與實施何種職業教育爭論不休，國會于1914年成立全國資助職業教育委員會對此進行專題研究。委員會于同年6月向國會提交了《職業教育的需要》的報告，該報告力陳職業教育的重要性，并建議通過立法資助各州職業教育發展。1917年，聯邦資助在學校中進行狹義職業教育的《斯密斯—休斯法》在國會獲得通過，這結束了長達十余年的關于職業教育的論爭，也標志著職業教育運動的終結。

職業教育運動在美國職業教育發展史上留下了濃墨重彩的一筆，作為其成功標志與其所獲豐碩成果集中體現的《斯密斯—休斯法》對20世紀美國職業教育的發展產生了深刻影響。不深入與全面地理解職業教育運動的重要意義，就難以真正把握美國職業教育現代化的進程與本質。首先，通過職業教育運動，確立了職業教育在美國公立學校教育中的合法地位。為升學做準備的中學傳統由來已久，即使在手工訓練運動時期，不管是郎克爾還是伍德沃德，他們強調的都是手工訓練的普通教育價值，而并不認可在學校開展專門的職業教育。20世紀初，美國對熟練勞動力的需求促使工商業界對效率低下的公共學校教育展開猛烈抨擊，這促使人們重新反思中等教育目的。隨著職業教育運動的開展，人們逐漸認識到中等教育為升學做準備目的的狹隘性，《斯密斯—休斯法》的通過標志著美國的職業教育從游離于正規學校教育之外到逐漸在學校教育中取得合法地位，也表明中等教育服務于升學與就業兩種目的的觀念得到人們的認可。將職業教育納入中等教育是美國職業教育史上的一件大事，至此，美國職業教育的層次得到進一步拓展，服務于社會各行業的完備的現代職業教育體系已初步形成。其次，通過職業教育運動，創立了普職融合的綜合中學。針對職業教育運動中爭論的建立統一的學校系統還是建立雙軌制學校系統的問題，《斯密斯—休斯法》規定，在公共中學開設職業科目，設置供學生選修的職業課程，將傳統的專為升學準備的普通中學改為兼具升學和就業雙重目的的綜合中學[16]。綜合中學的創辦使普通教育與職業教育得以在同一場所并行不悖，這無疑是美國人民針對普職融合問題所做出的創造性探索。再次，《斯密斯—休斯法》標志著美國中等職業教育制度化的開始。通過聯邦與地方合作共同為職業教育發展提供資金，《斯密斯—休斯法》使美國職業教育開始脫離僅為私人自發開展的無序狀態。同時，《斯密斯—休斯法》規定符合法案要求的各州提供中等職業教育發展規劃并接受聯邦監督，這實際上強化了聯邦政府對于中等職業教育發展的引導與控制。如果說《莫雷爾法案》還是美國聯邦為職業教育發展提供法律保障的初步嘗試，那么《斯密斯—休斯法》則是美國聯邦頒布的第一個職業教育立法，為日后建立完善的職業教育立法體系開辟了道路。毫無疑問，政府為職業教育提供經費支持與法律保障是推動職業教育現代化的重要舉措。

自1862年《莫雷爾法案》的頒布與贈地學院的興起，至1917年《斯密斯—休斯法》的通過與職業教育運動的終結，美國職業教育在波濤洶涌的變革之中走過了55年的歷程。在這半個多世紀的演變中，傳統與變革屢屢交鋒并在沖突之中逐漸走向融合，成為推動美國職業教育邁向現代化的關鍵。在繼承傳統與創新變革交互作用的過程中，美國職業教育與普通教育之間的對立逐漸消解，職業教育在美國公立學校中的合法地位得以確立，聯邦政府對職業教育的經費支持與法律保障逐步加強。學界通常將20世紀，尤其是二戰后看作是美國職業教育現代化發展的黃金時代，經過多年的努力，美國的職業教育無論是在數量上還是在質量上均已取得驕人成績。追溯歷史，我們不應忘記：今日美國職業教育的發達離不開南北戰爭至20世紀初這一時期的奠基之功。

參考文獻：

[1]勞倫斯·A·克雷明.美國教育史：殖民地時期的歷程[M].周玉軍，苑龍，陳少英，譯.北京：北京師范大學出版社，2003：139.

[2]賀國慶，朱文富.外國職業教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：187.

[3]H G Good.A History of American Education[M].New York：Macmillan Company，1968：54.

[4]John S Brubacher，Willis Rudy.Higher Education in Transition：a history of American colleges and universities 1636—1976[M].Harper & Row Publishers，1976：62.

[5]滕大春.美國教育史（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2001：379.

[6]賀國慶，朱文富.外國職業教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：204-205.

[7]滕大春.美國教育史（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2001：380.

[8]Lazerson Marvin W.Norton Grubb.American Education and Vocationalism：a documentary history，1870—1970[M].New York：Teacher College Press，1974：59-60.

[9]Lazerson Marvin W.Norton Grubb.American Education and Vocationalism：a documentary history，1870—1970[M].New York：Teacher College Press，1974：61.

[10]張斌賢，蘭玉，殷振群.迎接工業化的挑戰：1870—1910年的美國手工訓練運動[J].清華大學教育研究，2013（5）：5-15.

[11]賀國慶，朱文富.外國職業教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：194.

[12]Herbert M Kliebard.The Struggle for the American Curriculum，1893—1958[M].Boston：Routledge & Kegan Paul，1986：132.

[13]John L Elias.Philosophy of education：classical and contemporary[M].Malarar Florida：Krieger Publishing Company，1995：175.

[14]日本世界教育史研究會.六國技術教育史[M].李永連，趙秀琴，李秀英，譯.北京：教育科學出版社，1984：279.

[15]杜威.民主主義與教育（第二版）[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：334.

[16]張斌賢，高玲，李曙光.利益博弈與學校變革：1906—1917年美國工業教育運動[J].清華大學教育研究，2014（2）：8-20.

（責任編輯：王恒）