面向農村培養小學全科教師的實踐探索

張永明

[摘要]自2014年教育部實施卓越教師培養計劃以來，隴南師范高等專科學校以課程教學改革為抓手，全面培養未來小學教師的綜合素質，提升其農村小學教育的適應能力，并圍繞培養“卓越全科小學教師”構建了以“綜合培養，發展特長，注重能力，突出實踐”為特色的卓越小學全科教師培養體系。

[關鍵詞]全科小學教師；實踐導向；全面育人

[中圖分類號] G4512[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）09-0091-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201709018

一、隴南師專培養小學全科教師的時代背景

（一）基于甘肅省農村小學教育發展的現實需求

甘肅省地域跨度大，地形復雜，人口居住分散，受地理環境等客觀因素的限制，農村小學數量較多，分布分散且規模較小，據統計截至2015年全省10人以下學校有3 700余所[1]。面對這樣嚴峻的現實，許多學校不得不采取“復式班”或“包班式”教學模式。由于甘肅省農村環境惡劣，造成農村小學師資嚴重短缺，教師學歷不高且師資流失現象嚴重。農村小學教師在學校往往需要同時承擔多項教學任務，一名教師既要求有主教課程又要有輔教科目，如語文老師教思想品德，數學老師教科學等現象普遍存在；甚至有些學校存在一名教師要承包整個班級或整個年級所有教學科目，同時兼任英語、音樂、體育和計算機等科目的教學工作的現象，形成了一人多能的局面。因此，培養全科型小學教師對提高甘肅省農村小學教育質量，緩解農村師資困境，促進城鄉教育公平均衡發展具有重要的現實意義。

（二）基于小學教師教育發展的必然趨勢

歐美等發達國家將小學教師看作一種綜合性職業，而且小學階段一般多是采取小班制或包班制的教學組織形式。全科教師最早出現于英國的小學教育階段。人們認為如果采取分科教學的形式可能會導致教師無法關注學生的綜合表現，容易僅憑學生某一方面或某一科的不良表現，造成對學生的誤解或誤判，影響學生參與學習的主動性和積極性，從而阻礙學生的全面發展。縱觀發達國家小學教師教育的現狀，其小學師資普遍采用全科培養模式。如法國要求小學教師必須具備多學科教學的能力；英國則要求小學教師有能力教授閱讀、數學、體育、宗教、音樂、科學等所有科目，成為“全才”教師；美國的小學多數為小班化全科教學模式，其小學教育專業的培養目標是培養能夠促進所有學生（不同種族、文化、語言、社會背景和能力的學生）取得較高學業成就的教師[2]。自經合組織實施國際學生評估測驗（PISA）以來，芬蘭別具一格的基礎教育成為世界關注的焦點。芬蘭小學階段除音體美課程需要專任教師以外，其他科目均由一人多能的全科教師承擔。全科教學是芬蘭小學教育一貫的傳統，現象教學模式開啟了教學中寓教于樂的全新教育形態[3]。

（三）探索我國小學教師培養的路徑

一直以來，我國的教師培養制度存在三級模式，即中等師范院校專門培養小學教師、高等師范專科學校培養中學教師及本科類高等師范院校培養高中教師的模式。中師院校在很長一段時間內肩負著培養小學教師的重任，在特定的歷史階段為我國培養了一大批優秀的小學教師，形成了以培養學生綜合素質和實踐能力為主的特色人才培養模式。隨著社會的不斷發展與進步，現行的小學師資培養模式已經不能滿足社會需要，因此中師院校已然不能承擔小學教師培養的任務。自20世紀80年代中期起，我國探索出了專科學歷小學教師培養模式過渡到本科學歷小學教師培養的模式。隨著我國師范教育體制由三級至二級的逐步過渡，小學師資培養在“三級師范教育”階段基本實行全科培養模式，“二級師范教育”階段則采用分科培養的方式。我國的上海、廣東、浙江等地陸續展開了小學全科教師培養的教育改革試點工程。我國臺灣地區小學師資的培養也是采取全科培養方式。實踐證明，分科培養的小學師資在小學教學階段的適應性遠不如全科型教師。小學全科教師在一定意義上成了多科教學的多面手，能夠同時勝任不同學科的教學工作，具有豐富的專業知識與技能，能適應小學階段兒童身心發展的特征。因此，培養全科小學教師不僅是甘肅省農村小學教育發展的必然要求，也是順應未來小學教育改革的有效舉措。

二、小學全科教師的內涵及培養理念

教育部在關于實施卓越教師培養計劃的意見中明確提出，針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。卓越教師計劃中的全科教師注重以學生為本，樹立促進兒童健康發展的教育觀，能夠根據兒童不同階段的發展差異和特征，適應兒童的差異性和特殊性，不僅擁有過硬的專業素養與人文素養，而且能夠靈活自如地從事多學科的教學工作。嚴格意義上來講，全科教師具備多學科教學的能力，并不是要求教師分開教語、數、英、音、美各學科，“多科教學”只是教師的教學基本能力之一，如實現“學科的跨界、課程的整合、綜合能力的發展”才是以培養卓越教師為目標取向的小學全科教師應有的專業特性[4]。小學全科教師指的是有能力承擔教學規定的小學階段各門課程的教學工作，同時具備一定的班級管理及科研能力的“全能型”教師[5]。小學教育專業旨在培養德、智、體、美全面發展的“多面手”，這類教師必須具備一定的新理念、新技能，專業基礎扎實，同時具備相當的教師職業素養，能夠適應新環境，勝任小學階段各科教學工作的新一代全能教師。基于甘肅隴南地區對小學階段師資水平、教師執教能力及教育質量的現實考量，培養全科型小學教育師資能夠很好地解決分科教學在人才培養過程中出現的專業熱情下降、多學科知識匱乏以及多學科教學存在困難等問題。

2012年，教育部在《關于推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中第一次提到了“全科教師”的概念，提倡通過培養小學全科型師資，加快解決農村義務教育師資匱乏及結構失衡的難題，加速基礎教育均衡發展。2014年教育部實施的“卓越教師培養計劃”再次提到了“全科教師”，強調在基礎教育階段重點探索全科師資培養模式，全力培養能承擔小學多學科教學工作的卓越小學教師[6]。這兩個文件的頒布，明確了小學全科教師培養的目標與方向，“扶貧支教”成為全科教師培養政策的首要定位，目的在于通過培養全科教師以緩解偏遠地區生源外流、師資短缺、開課不全的難題。近年來，隨著培養全科教師作為踐行小學卓越教師培養計劃重要內容的全力推進，“全科教師”被提升到了卓越教師培養目標的層次，賦予“全科教師”培養模式新的內涵和意義，是小學全科教師培養從扶貧走向卓越的巨大飛躍。

隴南師范高等專科學校作為甘肅省隴南地區唯一一所專科性的高等師范院校，獲得了教育部卓越小學教師培養改革項目立項，并成為全國唯一獲得立項的專科學校[7]。為了培養立足農村、服務地方基礎教育發展的優秀師資，重點探索“留得住”“教得好”的小學全科教師培養模式，培養能夠勝任多學科教學工作需要的卓越小學教師成為隴南師專人才培養的主要目標。學校積極選拔較好的師范生源，引導他們形成良好的教師核心素養觀，培養其整合學科知識的能力，注重一般知識技能的提升，引導他們關注生活，注重實踐，促進其全面發展。隴南師專初教學院在2016年新的小學教育專業培養方案中規定，全科型小學教師指的是能夠適應現代社會發展要求，擁有良好師德、師風，掌握小學教師必備的文化基礎知識與專業技能，同時有較強的教學研究能力以及促進自我終身學習與發展的能力，能勝任小學多科教學工作且至少具備一項特長，德智體美全面發展的新一代小學教師。

三、隴南師專小學全科教師培養的實踐

隴南師專作為一所以培養小學教師為主的地方院校，以“立德樹人，教書育人”作為培養小學全科教師的基本價值取向，以課程與教學改革為抓手，全力提升現任教師教科研水平與師德修養，培養師范生的綜合素質，提升農村小學教育的適應能力，圍繞培養“卓越全科小學教師”，構建了以“綜合培養，發展特長，注重能力，突出實踐”為特色的小學全科教師培養的“五大體系”。

（一） “全科型”的課程體系

小學全科教師從事小學教育教學所具備的知識與能力結構包括五個方面：一是通識知識與能力，指的是作為教師的基本社會知識與能力，核心是閱讀與寫作、溝通與表達等；二是教育理論知識與能力，即從事小學各科教學所具備的學科知識與能力；三是專業知識與能力，即教師所具備的基本學科知識與能力，主要是小學教育基本理論知識與能力，如教學設計與組織、教育管理與班隊活動、教育研究與問題解決等；四是有一門優勢明顯的主學科，即在能勝任各科教學的同時又有一門主學科，如小學語文或小學數學的教學能力高于其他學科；五是以一項技能見長，即在音樂、體育、美術方面有一門專長。

隴南師專初教學院的課程體系主要由文化通識課程、教師教育課程、活動課程、模塊選修課程四大部分組成（圖1、圖2）。按照新一代教師教育課程標準的要求，初等教育學院不僅在顯性課程中堅持全科性，而且注重教育理論、學科知識、教師專業技術等領域貫徹這樣指導思想。在實際的教學過程中也增加了部分隱性課程，如新生入學教育、養成教育及實習動員教育等思想類課程，積極邀請國內外名師為學生開講座、做報告，開展與專業相關的大型教育活動，邀請本校及本院優秀教師進行說課、片段教學的觀摩及講座等，鼓勵學生積極參與職業技能訓練、演講、辯論賽等實踐活動，逐漸形成了以“教育理論、學科知識、教師專業技能、教師職業精神、專業思想教育培養”為主體模塊的課程體系。

（二）“三位一體”的育人體系

1“三位一體”的教師隊伍。為了培養卓越的未來小學教師，初等教育學院建立了由外聘教授、學院教師、小學導師共同構成的教育教學團隊。外聘教授主要通過學術講座發揮學術引領作用；學院教師擔負著本專業學生教育教學的主體責任；聘請的小學導師主要負責本專業學生實踐性知識與能力的指導與培養任務。“三位一體”的教學團隊為培養全科型小學教師提供了強大的師資保障，師范生通過專業課的學習與教學實踐能力的鍛煉，不僅具備了扎實的教育理論知識，而且通過小學實踐導師的指導，深入教學一線全面了解和體驗了小學教師的專業發展歷程。

2實施“雙導師制”。“雙導師制”原意為“一定數量的學生群體有兩個導師負責指導他們的學習與研究。在具體的教學過程中，兩位導師承擔不同的責任，校內導師負責課堂教學工作的指導，校外導師負責課堂外的能力培養，包括學生的實踐能力、溝通能力和專業技能等”。隴南師專實行的“雙向導師制”在突破“雙導師制”原本內涵的基礎上，把“雙向指導”的內涵擴展到“高校教師指導小學教師與小學教師指導高校學生相結合”“職前小學教師培養與職后小學教師指導一體化”的培養機制。隴南師專初教學院實行雙導師制，即學生入學后配備兩名導師，一名是學院教師，一名是小學教學名師，雙導師分工合作，全程、全面指導其學習與發展，構成“全員育人，全程育人”的育人體系。每名學生在本學院教師指導下學習專業理論知識，同時在基層一線小學由實踐導師進行指導，師范生可以真正深入課堂，面對面了解學生需求，體驗基層教學樂趣。學生在接受本校導師專業理論知識指導的同時，由小學教師在教育教學實踐方面給予指導。隴南師專初教學院也選派教育學和學科教學論教師深入小學聽評課，與小學教師共同研討教改課題，為小學教師的教育教學實踐給予理論上的指導，共同探討小學教師在教學、管理、科研等方面面臨的問題，促進小學教師的專業發展。2016年初等教育學院“雙導師制”實驗班師生20余人開展了教學實踐活動，赴甘肅省成縣東街小學參加由北京專家和成縣小學教師代表開展的“甘肅省國培計劃——中小學教師信息技術應用能力提升工程線下集中研修活動”。通過參加此次北京專家送教送培活動和學員間的講課比賽、專家的師范課觀摩、專題講座等系列活動，進一步深化了初等教育專業師生對教學改革的理解，強化了信息技術融入課堂教學的意識，鍛煉了學生的實踐教學能力。

（三）“實踐取向”的教學體系

2011年教育部頒布的《小學教師專業標準（試行）》對小學教師應具備的專業素養提出了明確要求，強調要以能力為重，注重理論與實踐的結合。在小學各項活動中，教學一直處于中心地位，教師的教學實踐能力是構成其專業素養的重要因素，教學能力的高低直接影響到教學效果，關系到小學生的培養質量[8]。在一定程度上，將專業的教育理論知識與實踐有效地結合起來，更有利于培養師范生的教學專業技能和實踐能力，能規避原來教師培養過程中存在的唯理論的現象，更加注重教學過程中實踐能力的塑造與培養，使師范生更好地掌握教學的專業技能。因此，教學實踐能力對于小學教師具有至關重要的作用。

初等教育學院積極組織學生參加教育教學實踐活動，在3年內形成了“25+05”的教學實踐模式，即學生經過兩年半系統的理論學習和一學期的校外實踐（如表1所示），不斷促進師范生理論與實踐能力的提升，并做好全程監督，鞏固教學實習成果。

教育見習、助教是初等教育學院人才培養方案的重要內容，是教育教學的重要組成部分，也是該專業學生實踐能力提升的必修課。學院的見習活動主要在西關小學、東街小學、葆真小學、隴南師專附校同時開展，見習活動形式主要有：課堂教學觀摩，參與教研活動，走進特色課堂，參與班級管理，組織教育教學實踐活動等。學生通過對真實情境下教育教學過程的觀察，能夠更深刻地理解小學教師的職業道德和職業素養，提高自身的教育教學素養。

（四）突出個性的特長課程體系

為了進一步強化學生特長，激發學習興趣，挖掘學生潛能，隴南師專初教學院小學教育專業特別開設了“特長課堂”課程。以人本教育理念為指導，按照終身學習教育理念的要求培養實踐導向的全能型人才，體現“綜合培養、突出技能、強化特長”的思路，把學生的一技之長與綜合素質培養有機結合，以點帶面，積極引導學生全面發展，成為“多面手”。

特長作為一門小學教師成長的必修課，滲透到了學生整個的專業學習階段，隴南師專初教學院特長課每周4學時，共開設328學時，內容包括音樂、美術、體育、書法、文學、數學、科學及英語等方向。特長課的設置，一要符合全科小學教師發展的培養目標，即特長培養必須立足于小學教育教學需要，必須有助于學生成長為優秀教師，不能舍本逐末，更不能偏離基本目標；二是要堅持興趣導向與強制必修相結合的原則。特長培養必須建立在學生興趣愛好的基礎上，引導學生個性化發展，讓每個學生都能找到合適的特長方向和發展平臺。

（五）注重能力的技能考核體系

教師職業技能的訓練是培養合格小學教師的重要一環，是畢業生從事小學教育教學必備的職業技能。為了培養學生具備一名小學教師的基本技能，初等教育學院開展了學生基本技能訓練和特長訓練活動。一是開展“晨讀、午練、晚唱” 活動，并將其納入課程方案，“晨讀”主要讀“國學經典”“小學高年級語文課文篇目”等，“午練”主要指的是“三筆字”的訓練，即毛筆字、鋼筆字、粉筆字，“晚唱”主要唱小學音樂課本中的歌曲以及經典少兒歌曲篇目；二是開展一年一屆的“教學技能比賽”活動，為學生提供展現自身專業功底的平臺。

初等教育學院對考察學生教師職業技能形成了相對完善的考核體系。小學教育專業學生教師職業技能包括教師口語表達、三筆字、少兒歌曲演唱與伴奏、教學設計與實施、教學課件設計、班級管理、小學教育問題研究與反思、兒童舞蹈編排、隊列隊形與口令、教學簡筆畫等十個項目。針對這十項內容的考核，隴南師專初教學院制定了相應的考核標準和具體的實施辦法，學生只有通過相關考核，才被認為具備了作為一名合格小學教師的一般職業技能。

小學全科教師培養是新時代背景下，適應社會經濟發展要求，迎合我國當前小學教育發展的現實需求，順應國際小學教師培養趨勢的重要舉措。隴南師范高等專科學校立足培養服務隴南地區農村教育的優秀小學教師，并基于學校生源實際，通過實踐導向的培養模式，在培養小學全科教師的過程中形成了“全程育人”“全面育人”“全員育人”的人才培養體系，秉承嚴進嚴出的人才培養質量觀，在選拔優秀生源的同時，嚴把人才出口質量觀，對畢業生實施嚴格的評價及考核制度，力爭培養服務農村的優秀師資。

參考文獻：

[1]甘肅3700余所學校不足10人 折射留守之難[EB/OL]. http：//newsxinhuanetcom/politics/2015-06/16/c_127919807htm.

[2]鄧艷紅中美三高校小學教育專業本科培養方案的比較研究[J]比較教育研究，2014（8）

[3]謝銀迪芬蘭最激進的教育改革來襲？——芬蘭基礎教育核心課程改革全方位解讀[N]. 中國教師報，2015（12）

[4]張虹全科小學教師培養的地方經驗及其反思[J]教育發展研究，2016（10）

[5]田振華小學全科教師的內涵、價值及培養路徑[J]教育評論，2015（4）

[6]張清水卓越小學教師職前教育培養的思考與探索[J]大學教育，2014（10）

[7]隴南師專獲批1項教育部卓越教師培養改革項目[EB/OL]. http：//edugansudailycomcn/system/2015/03/03/015419428shtml.

[8]薛娜高師小學教育專業學生教學實踐能力的現狀研究——以Z校小學教育專業為例[D]. 長春：東北師范大學，2012

Study of Practical Training of allsubjectteaching Rural Primary School Teachers

——In Longnan Teacher College as an Example

ZHANG Yongming

（Longnan Teacher College， Chenxian， Gansu 742500

）

Abstract： Since 2014 excellent teacher training program has been carried out， Longnan Teacher College taking curriculum teaching reform as the main point， starts cultivating allround development of primary school teachers and the ability of being a future rural primary school teacher. In order to cultivate the excellent primary school teacher，the school builds a “comprehensive training， talent development， abilityoriented， practice oriented” outstanding training system for excellent primary school teachers.

Key words： Allsubjectteaching Primary School Teachers，Practice Oriented， Allround Education

（責任編輯：王野川）