我國基礎教育學區化辦學研究綜述

吳晶

[摘要]學區化辦學作為一種促進區域基礎教育均衡發展的方式，近年來已逐漸成為教育領域研究的熱點問題。現有相關研究主要從學區的概念、實施意義、組建原則、學區類型、資源共享、組織管理、存在的問題及對策建議等方面進行分析。盡管現有研究取得了一些成績，但還存在理論深度不夠、研究視角局限、比較研究欠缺等問題。后續研究應加強對不同學區辦學模式的比較，以多學科視角深化理論層面分析。

[關鍵詞] 學區化辦學；研究現狀；問題反思

[中圖分類號] G40-058 [文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）09-0133-08

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201709026

學區化辦學是區域內基礎教育資源共建共享的新模式，是促進教育均衡發展、實現教育公平的新型治理方式。它是教育管理體制的重大變革，是實現教育治理體系現代化的重要嘗試。2004年，北京市東城區在全國率先試行學區化管理，相關研究也逐漸增多。對已有研究進行回顧總結，不僅是深入學區化辦學研究的需要，也是深化基礎教育改革、探索現代化教育治理體系的需要。國內相關研究尚處于探索積累階段，從總體上綜述該領域的研究還較少。因此，有必要對已有研究進行梳理，把握研究現狀，提出后續研究需要注意的問題。

一、我國基礎教育學區化辦學的研究歷程

基礎教育學區化辦學的興起，一方面是對區域內教育資源配置不均衡現象的反思，另一方面是教育領域改革不斷深入的結果。作為一種區域教育治理形式，學區化辦學自21世紀初開始在我國產生并逐步推廣。通過對已有研究的梳理，可將我國基礎教育學區化辦學的研究過程分為兩個階段。

（一）我國基礎教育學區化辦學研究的起步階段（2005年—2012年）

通過對期刊數據庫的搜索，發現2005年之前的相關文獻較少，雖然有一些以“學區”“學區化”“學區制”等為題的文章，但其闡述的內容卻多是關于高校學生宿舍管理的模式，與本研究中所指的“學區化辦學”不是一個概念。2005年，有雜志刊文介紹了北京市東城區探索學區化管理模式的情況，學區化辦學開始進入研究者們的視線[1]。2006年，有學者以北京市東城區為例，介紹了學區化管理的模式、特點和優勢、實施過程和規劃及階段性成果[2]。這是國內最早的關于學區化辦學的研究文獻。2007年，國家社會科學基金課題中出現“構建學區管理模式，促進基礎教育均衡發展”，研究對象是廣州市越秀區。隨著學區制在北京、廣州等地的試行，相關的研究也逐漸豐富起來。但由于學區化辦學尚未在全國范圍內施行，因此相關研究還處于起步階段。

這一階段的研究特點是：從研究人員看，多為試點地區教育行政部門的領導者、學區內中小學領導。從研究對象看，集中于北京市東城區和廣州市越秀區的學區，國內相關的研究大部分都是基于兩地的實踐經驗而展開的。從研究內容看，多是從實踐出發，介紹經驗成果、并提出實踐中存在的問題。學區管理中出現的具體問題、技術、手段、方法也進入研究者的視野。研究中開始提到國外學區制的情況，但只是簡單略過。

（二）我國基礎教育學區化辦學研究的推廣階段（2013年至今）

2012年9月，《國務院關于深入推進義務教育均衡發展的意見》明確指出：“發揮優質學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區化辦學，整體提升學校辦學水平。”[3]這是中央層面首次提出學區化辦學的思想，相關研究也進入到全面推廣階段。2013年，黨的十八屆三中全會通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》將“試行學區制”作為教育綜合改革的重要舉措之一[4]。2014年，教育部發布的《關于進一步做好小學升入初中免試就近入學工作的實施意見》也明確提出“試行學區化辦學”[5]。

隨著中央文件的出臺，海南、四川、遼寧、上海等地也陸續開始進行學區化辦學。相應的研究也豐富了起來。一些新試點地區的學者還對本地區之前類似的辦學形式進行了總結[6]。同時，相關研究課題也越來越多，如2014年教育部青年課題“區域義務教育學區化管理跨個案研究”和“學區制促進區域教育優質均衡發展的理論與實踐研究”。

這一階段的研究特點如下：從研究人員來看，來自高校、科研院所的專家學者們逐漸增多。從研究對象來看，開始出現對北京、廣州以外的其他試點地區的研究，如西安模式。目前，研究對象主要集中在北京、上海、廣州、西安、沈陽等大城市。這些城市的學齡人口相對較多、教育資源配置不均的矛盾較為突出、產生的問題也較多。從研究內容來看，已不再局限于對地方學區化辦學的總結，多了學理層面的思考。一些學者開始對實踐中出現的問題進行分析。北京、廣州等先期試點地區的研究內容也比上一階段更加具體深入，如關注學區化辦學中課程管理、教師發展等微觀層面的內容。這一階段還有學術期刊開設專題討論，匯集多方觀點，討論中國式學區制的發展現狀。

二、我國基礎教育學區化辦學的研究內容

從內容上看，現有研究一般從概念、意義、學區類型、學區劃分、資源共享、組織管理、問題及建議等幾個方面對基礎教育學區化辦學展開論述。

（一）學區化辦學的概念研究

相關概念的界定有助于我們對研究對象進行全方位的理解。現有研究中，核心概念界定主要集中在“學區”和“學區化辦學”兩個概念。

1 學區概念。學者們從不同角度對學區概念進行了界定。總體看來，分為教育管理、資源配置、研究培訓、地理區域等四個角度。（1）從教育管理角度來說，學區是介于區和學校之間的一級教育管理機構。有學者認為學區是一個獨立的實體管理機構，是最基層的教育行政單位，受縣級教育行政部門委托管理區域內的學校[7]。也有學者認為學區并不是完全的官方機構[8]。還有學者認為學區不是行政管理鏈條中的一個層級[9]。（2）從地理區域角度來說，學區指上學的區域，是為一定地理空間范圍內的兒童提供公共教育的區域。有學者指出學區劃分的目的是方便學生就近入學，便于對學校的行政管理[10]。有學者認為可以根據實際需要，打破行政區劃界線劃分學區[11]。（3）從資源配置角度來說，學區是教育資源共建共享的區域單元。有學者認為，在內容上，學區處于“區內全部教育資源”和“校內單一教育資源”之間[12]。有學者指出，學區是一個人力資源、物力資源和空間資源共享的平臺[13]。（4）從教師發展角度來說，學區是教學研究與培訓的單位。有學者認為學區是構建教師專業成長的學術聯盟組織[14]。有學者認為學區是教師隊伍發展的平臺[15]。通過建立交流合作機制，推進學區內的教師專業發展和成長。

2 學區化辦學概念。學區化辦學是一個較為模糊的概念，目前學界尚未達成共識。不同的學者對此有著不同的表述，主要包括學區化管理、學區管理、學區制、學區化辦學等。（1）以“學區化管理”表述的學者們認為其是以學區為管理范圍，以學區內所有教育資源為管理對象，以資源整合優化為內容的管理方式。它不改變資源行政隸屬關系，不以行政命令調撥學校資源[16]。它是介于教育管理和學校管理之間的管理層級[17]。教育行政機構、教學研究與培訓機構、學校等共同構成了管理的協同機構[18]。（2）以“學區管理”表述的學者們認為其是在行政管理范圍內對學區內的教育資源進行深度整合，實現資源共享的管理方式。效益最大化、結構最優化、管理組織扁平化、成本最低化、特性一體化是其特點[19]。有學者認為，學區管理是以學區長學校為引領，帶動成員校實施捆綁式集約化運行，以實現辦學水平的整體提高，促進校際均衡發展[20]。（3）以“學區制”表述的學者們認為其是為了擴大優質教育資源覆蓋面而對學區內學校進行的組織管理模式和運行機制的制度安排。有學者將學區制視為中小學實行分片劃區管理的一種制度[21]。有學者指出學區制是一種基于學區自主辦學的組織管理制度變革，是建立在現代學校制度基礎上的現代化教育治理體系，是追求區域內學校間優質、特色、均衡發展的制度設計和安排[22]。（4）以“學區化辦學”表述的學者們認為其是對區域內的學校進行統籌規劃，促進學校之間的協作和資源共享，進而推動區域內各學校辦學水平的整體提高。成區域發展、共享資源、注重協同是其特點[23]。

根據定義看，上述概念雖然名稱不同，但其實質都是一種促進教育均衡發展的方式，在區域內打破校際壁壘，實現教育資源共享。學區化辦學不僅包含了教育管理，還包括資源整合、教研培訓、人事調整、家校互動、社會參與、監督評價等多方面內容。其內涵比學區化管理更為全面，更能體現一種治理的方式。

3 相似概念的區分。一些學者對學區化辦學及相似概念進行了區別，主要有以下幾方面。第一，學區化管理與中心校式管理。前者更加強調“大教育”體系內部的縱橫邏輯聯系和結構優化，需要進行一系列資源的調整以獲取最大效益[24]。第二，聯合學區與校際合作。傳統的校際合作往往是零散、自發和短期的，而學區強調長期的共享互動合作機制的建立[25]。有學者指出學區組建后改變了以往單個學校間“點對點式”組織合作模式，形成了多學校間“多對多式”校際網絡合作，能夠對學區內全部優質教育資源進行網絡化搭配[26]。第三，學區化與學區制。有學者針對北京東城區學區的情況，分析了學區化與學區制的不同[27]。學區化在很大程度上是劃分學區，為資源的互通共享提供平臺。而學區制是一種相對穩定的治理體系，它由若干相互關聯的制度組合而成。筆者認為，這種區別僅僅針對北京東城區的情況，不具有普遍性。如上海市相關文件中，對“學區化辦學”的概念解釋與北京的“學區制”概念幾乎一樣。第四，學區化管理與學區聯盟。有學者指出后者有三種形式，對口幫扶、共同體模式和集團辦學[28]。學區化管理不是一對一的幫扶形式，學區內的學校不一定有共同的發展愿景，且當前的學區化管理不像教育集團，尚不具備人、財、事等管理方面的自主權。

學區化辦學可以涵蓋學區制、學區化管理、集團化辦學、校際聯盟等內容，它是一個內涵豐富的概念。學區化辦學的界定，主要考慮三方面。一是地理距離，即成員學校是否地理位置相近；二是資源共享，即成員校之間能否打破校際壁壘、進行優質教育資源的共享，且使之常態化。三是協商共建，即是否存在長期穩定的學區制度、是否有完備健全的組織機制。

（二）學區化辦學的意義研究

基礎教育學區化辦學是應對新形勢下教育發展的要求而產生的，我國學者主要從兩個方面闡述了它的意義。首先，改革教育管理方式，促進教育均衡發展。有學者指出，學區化管理改變了以往條塊分割、各自為政的管理局面，強調學區內教育系統的縱橫聯系和結構優化[29]。有學者認為，學區管理使管理重心下移，有利于教育行政部門從行政管理走向服務管理[30]。有學者認為這項改變由單一的行政管理走向多元治理，形成“政府管、學校辦、社會評”的既相互獨立又和諧統一的教育治理體系[31]。有學者認為這是一種深層次的組織管理模式變革，使教育行政部門對學校的管理更加扁平化、集中化和便捷化[32]。還有學者指出，通過學區的設置實現了分權和放權，完善了教育治理結構[33]。其次，擴大優質資源覆蓋面，促進區域整體提升。有學者認為其促進了學區內硬件資源配置和人才資源建設的優質均衡發展，并使優質教育資源向社區輻射[34]。有學者指出，學區整合了區域內各種教育資源，使強校更強，弱校變強，縮小學校間發展的差距[35]。有學者強調學區化辦學使教育資源從“學校所有”變為“學區所有”，擴大了優質教育資源均衡配置的范圍[36]。還有學者指出學區制除了實現教育硬件設施和課程資源的共享之外，還重點推進了教師專業素質的提高，促進了學區教育內部人力資源的合理分配[37]。

基礎教育學區化辦學的意義不僅在于它是促進教育均衡的重要手段，更是一種現代化教育治理理念的體現，是從垂直化管理到扁平化管理，從各校“單打獨斗”到相互“戰略聯盟”，從家長與學校的互動到學區與社區的互動。這是一種學校轉變思路，打破局限障礙，與政府、社會一起共辦教育的新路徑。

（三）學區的類型研究

不同的分類標準會產生不同的學區類型，目前采用最多的分類標準是按組成學校的種類將學區劃分為同學段和異學段兩種類型。同學段學區，即學區內所有學校均處于同一學段。如廣州市越秀區將區內學校劃分為小學學區和初中學區。同學段學區有利于資源的深度整合，提高共享效益。異學段學區，即由不同學段的學校組建的學區。如上海市徐匯區華理學區，由小學、初中、高中、高校共同組建。異學段學區有利于學段間的銜接溝通，保障知識的暢通性和連貫性。

此外，也有學者從形成過程、辦學的聚合點、組成形態出發，將學區分類[38]。按形成過程，分為外力推動型學區和內生驅動型學區。前者主要由政府的行政力量推動組建，后者是自發形成。按學區化辦學的聚合點，分為單中心學區和多中心學區。前者是在一所中心學校的帶領下，吸引周邊學校共同組建。后者由多所引領性的品牌學校構成。按組成形態，分為松散型學區和緊湊型學區。前者的校際聯系松散。后者的校際聯系緊密，合作成為常態。

總體上來說，關于學區類型方面的研究較少。一方面是由于學區化辦學運行時間較短，試行范圍局限且尚未完全推廣，導致案例較少；另一方面，某些類型的學區在國內僅存在于理論上（如非行政命令驅動而組建的學區），現實中很難找到真實的案例。同時，當前對基礎教育學區的分類，多是從理論層面進行闡述，對相關案例的實證分析較少。

（四）學區的組建原則研究

學區已不再是單純的上學區域，其組建要綜合考慮空間結構、資源結構等因素。現有研究關于學區組建的原則可概況為以下三方面。

1 成員校地理位置相對集中。學區的重要作用就是促進本區域內教育資源的共享，為本區域內的適齡兒童提供教育。相距較近的學校能夠更為方便、頻繁地開展各類教育教學活動，教師間的流動、硬件資源的共享等也變得更為現實。學者們強調學區成員校要地理位置相對集中，這不僅方便了學校間資源共享，而且有利于學區與周圍社區的互動交流。

2 學區內教育資源結構合理。學區內應包括優質校和薄弱校，起到以強帶弱、擴大優質資源覆蓋面的作用。早期研究者對學區內學校組成的表述較為籠統。如有學者認為，根據轄區內公辦學校的分布情況，將所屬學校分成若干學區[39]。隨著研究的深入，學區的組成也不斷被豐富。后期研究對學區內學校組成的描述比較具體。如有學者認為學區應由一所辦學水平高、社會聲譽良好、文化傳統優良的學校擔任學區發展中心校，其他學校為成員校[40]。

3 學區規模適度。學區內學校的數量會對學區化辦學的效果產生影響。規模太大容易效率低下，規模太小則優質教育資源的覆蓋面有限。因此，合理確定成員校數量，是組建學區的重要原則。有學者認為學區的規模要根據學區發展階段、城市發展水平、學校分布密度及本地區教育的均衡水平等因素綜合決定[41]。

（五）學區化辦學的運行研究

1 學區的資源共享機制研究。資源共享是學區化辦學的核心。現有的相關研究主要從兩方面展開，一是學區教育資源的分類，二是學區教育資源的共享機制。

學區教育資源的分類研究方面，大多數學者將學區教育資源按照性質分為三類：硬件資源、課程資源和教師資源。其中，教師資源被公認為是核心資源。此外，還有如下分類。有學者將學區教育資源分為硬件資源、知識資源和教師資源，認為課程資源只是知識資源的表征[42]。還有學者在三種教育資源外，加入文化資源[43]。也有學者加入培訓資源和信息資源[44]。還有學者根據資源的歸屬性將其分為內部資源和外部資源[45]。前者包括硬件設施、人力資源、課程資源、文化資源。后者主要指社區資源，作為內部資源的補充。

學區教育資源雖然分類方式多樣，但總體上學區內的教育資源還是分為硬件資源、課程資源和教師資源三類。以圖書館、實驗室為代表的硬件資源是基礎，其共享效果比較顯著。以特色課程、校本課程為代表的課程資源是重點，各校共同研發的課程是學區的重要成果。以骨干教師為代表的教師資源是核心，推動教師柔性交流是共享的難點。其他諸如文化資源、信息資源等都可以融入到上述三種資源中。比如學校的文化就可以通過教師交流而滲透到其他學校。

學區教育資源的共享機制研究方面，主要從以下三點展開。第一，資源共享平臺的構建。學區內資源的共享需要穩定高效的共享平臺。有學者強調借助學區管理信息化平臺，可實現教師網上集體備課，促進校際間的交流與合作，實現對各學區的考核與綜合評價，進行遠程教學共享等[46]。有學者對平臺運行進行了說明[47]。借助該平臺可有效管理學區資源，統計資源使用情況并實時更新信息，編制學區每日資源細目狀態表，跟蹤各資源節點的狀態，編制報告并向學區協作組、教育局提交。第二，資源共享制度的細化。共享離不開具體的規章制度。有學者介紹了統計資源共享量、為各類資源設置不同權重等科學統計的方式[48]。針對資源共享中涉及的經費問題，給出了五種具體的經費補償方式：無償使用、雙方承擔、單方承擔、以獎代補、教委統籌。并對表現優異的學校給出了具體的受獎金額計算公式。有學者介紹了學區資源共享中的積分機制，根據規則對教師、學校、學區進行積分。區教育行政部門根據資源共享量、積分排名以及共享效果等對學校參與學區活動的情況進行評價及獎勵[49]。第三，具體的資源共享方式。硬件共享方面，學區內各校的圖書館、實驗室、體育館等設施設備供學區內的所有學生使用。有學者指出由于區域空間相近，學區內資源共享的實效性較高[50]。課程共享方面，有學者提出研發課程資源包、創建區域教育輔助中心[51]。有學者強調各校開發特色校本課程，并在學區內共享[52]。師資共享方面，有學者從教師視角分析學區化管理策略，認為教師應成為學區活動的主體，教師活動的主題可由教學逐步向科研、培訓等方面展開[53]。有學者關注學區制下的教師專業發展，建議開展課題研究、舉辦專題講座[54]。有學者強調流動教師人事關系不變，工作福利待遇由人事關系所在單位支付[55]。有學者認為教師應不受學校隸屬關系的限制，實行交流任教、跨校兼課、師徒結對，小學科教師可以統一排課[56]。

2 學區化辦學的組織管理研究。合理的組織結構是學區化辦學順利運行的保障。現有研究傾向于學區實行扁平化的組織管理。具體來說，要建立如下組織機構。（1）區教委層面，應建立由教委領導、相關科室負責人、專家顧問等組成的領導小組或類似機構，負責學區的總體規劃和協調工作。學者們都認為不應增加學區一級的教育行政機構，而應在上級領導下，給予學區一定的自主權。有學者認為在學區建設中，政府部門是引導者和服務者，而不是直接安排者[57]。有學者認為領導小組應下設人力資源、知識資源、硬件資源和實施保障等具體項目組，負責各項目的實施與行政管理工作[58]。（2）學區層面，關于學區內部的管理體制，主要有兩種觀點。一種是建立學區長負責制度，由學區內牽頭校或優質校的校長為學區長，負責總體組織和協調學區工作，帶動學區整體發展，主要以沈陽、西安的學區為代表；另一種是建立諸如學區委員會的合議制度，采用輪值主席領導體制，由各相關方共同負責學區的運行，進行學區資源的配置、重大問題的商討、學區運行的評議等，主要以北京、廣州的學區為代表。（3）關于學區長制，學區長是由教育行政部門根據學區內各校實際情況以行政方式指定的[59]。關于合議制度的學區委員會的人員構成上，有學者認為由輪值主席和各學段牽頭校的校長組成[60]。也有學者認為由區教委領導，學區、社區、家庭等多元主體參與[61]。（4）學校層面，應建立相應機構，配合學區工作，并派專人負責。有學者指出，在校長領導下，學校分管具體工作的人員要按照學區制定的資源配置計劃，輸出或接收各類資源[62]。在實踐過程中，各校總結本校在融入學區化辦學中積累的經驗、成果及存在的問題，并及時反饋給學區委員會，定期對本校師資隊伍建設和學校內涵發展提升等情況進行總結并上報。

（六）學區化辦學中的問題及對策研究

1 實踐中的問題研究。首先，資源共享實效有待提高。現有研究表明，不同資源的共享情況存在差別。有學者指出，相較于人力資源和硬件資源，課程資源還相對缺乏[63]。有學者認為知識資源、文化和精神資源共享較少[64]。也有學者認為學區的資源共享僅局限于借場地、舉行教學研討[65]。有學者分析，由于涉及到各校的編制問題，校際人才流動較為困難[66]。即使是在資源順利共享的情況下，也出現了資源利用率低、單向流動等問題。有學者指出，存在優質資源對一般資源“擠壓”的可能，尤其在教師流動過程中，存在簡單復制優質校的傾向[67]。其次，各方職責權限尚不清晰。學區化辦學在國內還處于起步階段，組織松散、權責不清、管理效率低下。這引起了學者們的注意。管理方面，有學者指出，學區主任由于沒有行政管理權，很難調配學區內校長分工完成學區任務，學區助理也較難指揮學區內各學校管理員的工作[68]。學校方面，有學者指出，學區內各學校之間沒有真正變成利益相關體，對學區與學校的關系認識不深[69]。教師方面，由于組織結構相對松散，教師普遍對學區缺乏歸屬感[70]。資源方面，學區內的權利分配還不明確，資源調動也不夠靈活[71]。同時，學區評價機制尚待開發。學區化辦學的效果需要科學合理的評價，但目前還沒有一套完整的針對學區的評價機制。有學者指出，當前教育行政部門主要是對學校進行評價，而對于學區的管理效能，還缺少有效的評價標準和機制[72]。對此，有學者認為教育效果存在滯后性，很難在短時間內對學區的成效做出客觀評價，導致相關的評價機制很難建立[73]。現有研究都注意到評價機制的缺乏，但對于如何構建科學合理的評價體系，都未作進一步的分析，這也為后續研究留下一定空間。最后，教育經費保障較為不足。現有研究表明，當前學區缺乏經費上的保障和支持，影響其教育管理和教學活動的順利進行。有學者分析了原因，認為學區是介于學校和教育行政部門之間的一個相對松散的組織，而教育經費都是直接劃撥到學校，導致學區缺乏專項的經費[74]。也有學者分析，由于我國任何一級教育行政機構都沒有收取教育經費的權力，加上區域經濟發展不平衡，財政收入差距較大，各地區各校的教育經費的差距較大[75]。

2 對策建議研究。針對上述問題，學者們從多個維度提出了解決路徑。第一，優化資源配置，促進學區均衡發展。有學者強調要注重文化和精神資源的均衡配置[76]。通過文化的互通和建設，促進資源共享。有學者認為應建立以師資均衡為核心的資源共享機制，建立學區內師資流動的制度保障體系，借助多媒體技術建立學區內優質教育資源共享平臺，解決師資跨校流動的難題[77]。還有學者認為教育行政部門可通過健全培訓和考核機制促進薄弱學校領導班子和教師專業素質的提高，建立科學的教師激勵制度和其他能夠激活教育資源存量的制度[78]。第二，協調各方關系，夯實學區組織基礎。首先，明確相關各方的權責范圍。必須明確學區的管理權限，界定好學區與教育局、學校之間的權責關系，真正賦予學區相應的權力[79]。如果學區沒有一定的人事權和財政權，卻要擔負全部教育負責，這是不合理的[80]。其次，提升學區認同感，加強各方向心力。提高教職員工對學區化管理的認識，通過文化建設增進他們對學區的歸屬感[81]。最后，吸引社會力量參與學區化辦學。尊重人民的參與權，建立學校、社區、家長共同協商、共同決策與管理的機制[82]。第三，設立專項經費，保障學區順利運行。教育行政部門應該增設專項經費用于學區管理。有學者建議，市教育局要制定全市學區工作的經費支持制度，設立專項經費用于獎勵表現優異的學區。各試點地區應設立學區工作專項經費。第四，健全評價機制，把握學區整體成效。不少研究都指出要建立捆綁式的、一體化的學區評價方式，將學區與學校、學校與教師的發展捆綁起來。有學者強調對學區的考核評價不應僅僅停留在資源共享的均衡發展上，而應以教育質量為導向。在避免單憑升學率和考試成績評價的同時，要吸納社區、家長等參與考核評價。有學者強調除了一體化評價制度，還要建立學區內優質資源流動與使用效果的實時監測制度。

三、現有研究的述評

從北京東城區的試點，到國家層面的全面推進，基礎教育學區化辦學已逐漸成為教育研究的熱點問題。從已有文獻來看，數量和質量上仍有待充實。這些文獻為后續研究奠定了一定的基礎。總體看來，現有研究還存在一些不足，主要包括以下幾點。

第一，理論深度不夠。目前對學區化辦學進行研究的人員主要是教委領導、中小學校長等，他們從實踐視角對本地區學區化辦學情況進行了較為全面的總結。但已有研究以經驗總結居多，深層次的理論分析較少。有些問題的解決還需要高等院校及科研院所等專業力量的支持。從理論視角把握學區的發展動向，能夠為政校合作、校際合作、校社合作提供有效的指導。總體來看，基礎教育學區化辦學的理論研究滯后于辦學實踐。理論指導著實踐方向，影響著實踐進程。如果基礎教育學區化辦學的研究只停留在經驗的描述總結階段，缺少分析概括的過程，不能上升至理論高度，將很難為具體問題的解決提供一般性和規律性的指導。后續研究要加強理論深度，從其他學科中借鑒合理的內容，使得視野不斷開闊，為學區化辦學的發展提供堅實的理論基礎。

第二，缺乏多學科視角的審視。已有研究多是單純從教育視角探討學區化辦學在教師發展、課程教學、教育資源配置等方面的影響。可學區化辦學不僅是教育問題，更是一種綜合問題，需要借助管理學、社會學、經濟學等多學科做出分析解答。例如管理學的戰略聯盟理論、經濟學的交易成本理論都可以被用來分析學區化辦學的運行及成效。后續研究要不斷拓寬視野，借助管理學、社會學、經濟學等學科對學區化辦學進行全方位的分析。

第三，缺少對不同實踐模式的比較研究。盡管目前試行學區化辦學的地區不少，各學區也都相繼推出自己的研究成果，但研究對象往往局限于某一地區，研究成果也都是分散且不成體系的，全國范圍內系統性的研究還未出現。當然，這與學區化辦學的推行時間不長有關。教育問題往往具有情境性，并不存在唯一的學區辦學模式，具體的實施策略也有著特殊性。大范圍的比較研究能讓我們站在更高的層面，對各種模式的背景、特點、優劣勢等有全局的把握，更好地找到適合本地區的學區化辦學模式。未來的研究需要從整體上對不同地區、不同類型的學區進行比較，得出全面的研究結論。同時，對學區化辦學實施前后的變化也需要借助具體數據加以論述。對國外學區制的研究也需要加強，找出可借鑒的地方，促進我國學區化辦學體系的構建。

基礎教育學區化辦學是在實踐中不斷發展和完善的，隨著各地實踐的展開，相應研究會更加豐富。研究內容也會從簡單的經驗總結走向具有理論深度的科學探討，更好地指導實踐工作，真正發揮其作為教育治理方式應有的作用。

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An Overview of Research on District Oriented School Running in the Basic Education Stage in China

WU Jing

（Faculty of Education，East China Normal University， Shanghai 200062

）

Abstract：In recent years， district oriented school running， as a way of promoting balanced development of region education， has gradually become a hot issue in the field of education research. The scholars in China care about the concept， significance， school district type， sharing of resources， organizational management， problems and countermeasure of district oriented school running. Although the existing research has made some achievements， there are still some problems as the insufficiency of theoretical research， the limitation of research perspective， and the shortage of comparative research on different types. In the future， we should strengthen theoretical research， increase comparative research and utilize multi-disciplinary analysis to seek for suitable mode about district oriented school running in China.

Key words： district oriented school running； research status； problems and reflection

（責任編輯：劉爽）