通識教育的知識類型、生產和傳授機制

摘要：通識教育的知識論問題不僅是一個認識論問題，更關系到具體的制度設計乃至通識教育在高教領域的合法性。借用亞里士多德的知識類型概念，梳理了通識教育領域兩種不同的知識類型、知識生產和傳授機制，并特別關注了實踐智慧對于通識教育的特殊意義。結論認為，通識教育的知識生產機制并不能完全獨立于專業共同體，要樹立通識教育主體性，有賴于對其知識生產功能尤其是實踐智慧意蘊的進一步發掘。

關鍵詞：通識教育；知識類型；知識生產；知識傳授；實踐智慧；人格養成

一、研究背景

盡管通識教育近年來在高校蓬勃發展，并在2016年被寫入國家十三五戰略規劃[1]，但長期以來，學界對通識教育的知識論問題卻并未有足夠深入的討論。陳洪捷教授曾對通識教育的知識形態進行了研究，并提出古典的通識性知識在近代已經隨著專業化的沖擊而逐步融入到現代性的知識分工體系中[2]。在古典通識性知識已成為歷史的當下，現代性話語體系中的“通識知識”究竟是一種什么樣的知識，與專業共同體的知識具有何種差別，其生產和傳授機制具有何種特征，其答案并非不證自明，而需要更有力的學理性論證。不少研究者倡導的通識教育應超越“知識中心”[3]，關注能力發展和人格養成，乃至養成文化品性[4]等論斷，固然揭示了通識教育的多面性，但并不能取代通識教育的知識論分析。

開展通識教育知識論研究的另一重意義在于它能為提升或奠定通識教育知識生產方面的主體性地位提供某種理論性的根基。眾所周知，當代大學已經成為包納多個專業共同體的復雜組織[5]。對各個專業共同體而言，知識生產和傳授已成為其基本職能。在各專業共同體內部，都有對某一類知識的基本共識并且形成了各具特色的知識生產和傳授體系。獨立而系統的知識生產機制，已經成為學術共同體自立的重要標志。要樹立通識教育在知識生產方面的主體性，就必須對通識知識的知識形態、生產和傳授機制進行深入分析。此外，通識教育知識論的研究亦并非是一個純粹的認識論問題，而是牽連到具體的制度設計①、通識教育參與者特別是教師們的參與熱情和認可度，乃至通識教育自身的合法性和它在大學中的地位。

要回應這一現實，必然需要回到幾個最基本的問題：通識教育領域究竟存在哪些知識？它屬于什么類型？它與專業共同體的知識有何種區分？它們各自具有何種生產和傳授機制？如果不能很好地回答這些問題，即使通識教育能在實踐中蓬勃發展，但它也可能因為缺乏知識論方面的支撐而后繼乏力。本研究并不意圖在提供一個應然的理念或者是一個規范性的框架，而更多是從一個描述性角度入手，深入分析當下通識教育實踐中存在哪些知識類型以及生產和傳授機制究竟為何。

二、理論基礎：亞里士多德的知識類型

亞里士多德曾經在《尼各馬可倫理學》中提到三種不同的知識類型：純粹科學知識（episteme，有時也被譯為科學），恒常不變的知識，關注必然性、確定性的領域。[6]技藝性知識（techne）是一種“制作的智慧”，它考慮的是可變的事物，其目的在于活動之外的產品。由于不涉及主體性的改造，所以可以經由概括化（generalization）而成為純粹科學知識。在當代認識論中，能夠概括化甚至成為技藝性知識品質的重要標志，“好的技藝性知識具有不隨情境變化的可復制性，能產生可預期的結果”[7]。在追求確定性的過程中，這兩種知識找到了統一性。

實踐智慧（phronesis，有時也譯為明智）是與善惡相關的、合乎邏各斯的、求真的實踐品質[8]。與純粹科學知識不同，它考慮的是可變的、與實踐相關的事物。但它并不能等同于制作，因為二者的邏各斯品質是不同的[9]。實踐智慧是一種德性，并且與德性不可分離[10]。它反映主體對特定情境的感知以及行動的可能性，涉及到主體的道德和倫理判斷，因此具有實踐智慧的人也必然是具有倫理美德的人。其特征是：（1）由于實踐是具體的，因而實踐智慧總是和具體的事物相關[11]。誠如伽達默爾指出的“它只在具體的情境中證實自己，并總是置身于一個由信念、習慣和價值所構成的活生生的關系之中”[12]。它追求的不是具體、部分的善，而是普遍、整體的善；同時這種善的實現又必須同具體性和特殊性結合起來。（2）盡管實踐智慧涉及倫理和道德判斷，但它并不完全等同于被形式化的倫理和道德知識。被形式化的知識是以其普適性為基礎的，與此相反，由于實踐智慧的推理事先假定了一種存在價值沖突或規范不完善的情境，或是新的尚不知道應當如何應用規則的情境，因而實踐智慧具有可變性，不能被輕易化約為形式化的理論性知識。正如海德格爾所稱： “我能夠經驗、觀察、學習那已經經驗過、觀察過、學習過的東西，但Phronesis 每次卻是新的。”[13]實踐智慧一旦被轉化為形式化的純粹科學知識（episteme），就失去了生機和活力。[14]因此，要這一類知識的被規則化或指令化[15]。（3）實踐智慧與主體發展的同一。實踐智慧與主體是共生的關系，體現在主體的人格轉化中。它離不開主體的參與，有賴于主體對客觀情境的感知、觀察和判斷。實踐智慧的獲得意味著主體性的轉化（transformation of subjectivity），一旦獲得實踐智慧，意味著人向“行動的善”又邁進了一步。

上述三種知識類型各自具有不同的知識生產和傳授特征。亞里士多德指出，純粹科學知識可以傳授，可以學得，并且都是從已知的東西開始。[16]這意味著這一類知識生產和傳授的角色是可以分離的。在現代大學體制下，這一類知識的生產和傳授過程常常是分離的（并非必然分離）：知識生產由專業人士完成，學習者只需參與知識傳授過程，無需進行知識生產。對技藝性知識而言，在現代教育體制下它也經常被化約為純粹科學知識，進而出現知識生產和傳授的分離。很多技藝性知識的教學中，學生也會動手體驗，但目的并非是生產新知識，而是驗證已經學到的知識的可靠性，加深對所學知識的印象。實踐智慧則有所不同，作為一種德性，它并不像普通知識那樣是先獲得后應用，而是“只有先應用才能獲得它們”[17]。這不僅意味著實踐智慧的知識和應用是一體的[18]，更說明其生產和傳授過程是不可分離的：其授受只有通過具體的應用才有可能實現。實踐智慧的授受也不同于純粹科學知識那樣是已知的靜態的普適性知識，授受過程本身就意味著新知識的產生。

三、通識教育的知識類型及其生產和傳授機制

從知識形態上看，當下通識教育實踐中存在著兩種不同的知識類型，兩者都是通識知識的有機組成部分，可分別對應于亞里士多德的“純粹科學知識”和“實踐智慧”部分，如表1所示。

（一）理智導向的通識知識

通識教育目標之一是關照學生的理智發展。紐曼曾在《大學的理念》中提出大學教育的目的是理智的而非道德的[19]。理智方面的目標，無論是認知層面擴展學生視野、了解其它學科的視角和思維方法，了解文化和文明多樣化，還是能力層面的培養表達能力、批判性思維能力等，乃至文化品性的塑造[20]，在最根本的知識基礎上都必須依賴各專業共同體。在實踐中，通識教育最常見的制度安排就是讓學生學習來自各個專業共同體的知識②。無論是最為淺顯的概論課，還是強調學習強度的核心課，還是經典閱讀類課程，乃至跨學科課程，其“知識”都并非是在通識教育領域生產的，而是多來自于各專業共同體中已經定型和理論化的知識，其知識類型頗似于純粹科學知識。其生產和傳授過程是分離的：知識生產在專業共同體內部進行，經過篩選后進入通識教育領域，經由通識課程傳授給學生，學生不承擔知識生產責任。這也是日常通識教育實踐最為普遍的知識形態。

由于專業共同體的知識極為龐雜，那么哪些知識能被選擇并進入通識教育領域，它們應當怎樣組織和呈現，如何體現統一性（integrity）和一致性（coherence）[21]、知識難易程度如何確定以及由誰來進行選擇和組織，就成為理論和實踐者極為關注的問題。通識教育領域中的理論討論或實踐中的制度糾葛大多圍繞這些問題展開。如何選擇知識、選擇哪些知識，常常會牽涉到不同通識課程模式的爭論；知識難易程度如何確定，往往又與課程定位、課程質量等問題緊密糾纏在一起。是否體現知識的統一性、由誰來“統合”知識，則又與不同理論者和實踐者對課程理念，對師生角色的不同理解密切相關。例如，當我們把課程設計者視為維護知識“統一性”的主體時，課程結構碎片化就會成為通識教育的大敵，制度上也會相應要求教師盡可能提供一種具有“整體性”的知識形態。反之亦然。

然而我們需要正視的是，由于純粹科學知識意義上的通識知識在生產和傳授上的分離性，導致其容易出現如下問題：（1）它使作為一個整體的通識教育領域的知識生產變得極為零散，缺乏獨立性和系統性。參與通識教育的教師散布于各個專業院系，多以“原子化”形式開展工作，彼此缺乏互動。這種獨有的組織以及工作形式，導致即使該領域具有知識生產活動，也只能以零星而分散的形式進行，使其難以形成穩定的知識傳承和積累機制，導致它始終難以建立如專業共同體一樣的關于該領域內知識規范、標準、手段、方法等方面的共識。（2）由于這一類型知識的生產通常不在通識教育領域而在專業共同體內部開展，使得通識教育在知識內容上高度依賴于專業共同體。通識知識因此變成了從各專業共同體的知識總體中切割出一部分而形成的囊括各個領域的知識大雜燴。它本質上是專業共同體知識總和的“子集”。也正因為此，通識教育領域常被當作各專業共同體進行知識輸出的場所，成為一些研究者所批評的那樣，“教育淪為了其它學科的領地”[22]。（3）通識教育領域在多數高校并無獨立師資，其教師來自于各專業共同體，其身份認同首要歸屬于專業共同體而非通識教育領域。這也使通識教育師資隊伍存在某種流動性，進而使通識教育體系難以形成較為穩定的結構。這也是通識教育課程結構碎片化、質量始終難以提升的原因。（4）在現代大學體系中，科研已經成為大學的基本功能之一。缺乏獨立系統的知識生產機制以及由此導致的知識傳授機制的不穩定性和外在依附性是通識教育在高教領域中地位不高的重要原因。對教師而言，開展科研、從事知識生產活動是他們在當代大學安身立命的基礎，如果通識教育領域在知識生產方面的主體性遲遲不能確立的話，它對教師的吸引力必然有限，進而影響到他們參與通識教育的興趣以及通識教育共同體身份感的建立③。

（二）作為人格養成的通識知識

通識教育的另一重要價值是促進學生人格養成，它通常體現在具有價值引領和行為規范色彩的教育目標表述中。通識教育不但要有益于個體人格之完善，更要增進社會福利。它并非要培養理智發達但離群索居的個體，而是把個人置于一種社會性的語境之中，使得個體發展與社會能夠統一起來。因此，人格養成具有強烈的倫理性色彩，涉及到主體在倫理和道德上的感知和判斷。在這一重意義上，人格養成的知識就是亞里士多德提出的實踐智慧。其知識特征如下。

1.知識的實踐性。無論中西，人格完善都不是單純認知的自我完滿，而要付諸于“行”，并具有豐富的倫理含義。《說文解字》中釋“育”為“養子使作善也”。“育”的落腳點并非是“致知”，而是“作善”。中國儒家傳統中，“修身”之后必要“齊家治國平天下”，這一理想在王陽明那里被具化為“知行合一”的方法論。儒家教育目標不僅是求知，更要踐行，二者互為依存，使學習者成為倫理道德的實踐者。在現代，哈佛《紅皮書》中提出通識教育要培養社會公民，積極參與社會生活。[23]金耀基在《大學之理念》一書中也提出：“大學除了提供知性功能以外，也應該肯定‘實踐理性的重要性，培養現代公民的能力與價值觀。”[24]這表明人格養成的知識具有較強的行動指向，其目的并非是追求技術上的功用，而是實現個體的善以及社會整體的善。

2.知識的個體性。人格養成的知識往往與學習者個人的先驗知識、生命體驗和生活經驗高度相關，該類知識不在于形成某種放之四海而皆準的準則，更在于形成個體的獨特領悟和感知。學習者需要不斷把知識學習與個體的生命歷程以及具體的微觀情境相映證，形成某種個體性的感知和判斷。這也意味著，這一類型的知識并非是普適性的純粹科學知識，而更具有個體性，更近乎“個人知識”[25]。因此，不同個體在面對相同情境時所能展現的實踐智慧，也會有較大差異。

3.不可化約性。由于人格養成的通識知識與主體、實踐、行動、情境有著共生關系，因此其形成和獲得需要避免兩種傾向：一是把它轉化為理論性學習乃至于純知識的記憶。人格養成不是體現在認知層面，而是要展現在實際行動中。作為實踐智慧的人格養成性知識，它只有在行動中才能得以呈現和獲得。如果僅僅把它當做純理論知識的學習，必然會形成研究者所稱的“知識中心傾向”[26]，并導致“知識化”“外在化”“邊緣化”的窘況[27]。這是導致通識教育遠離人格養成之意旨的重要緣由。二是，它并不能化約為純理智的訓練。以當代美國道德類課程為例，其顯著特征是不再講授美德，而是幫助學生根據理性主義法更周密地對倫理道德問題進行推理[28]。這種方法引發了不少爭議，其中一種普遍的批評意見認為，基于理性計算的道理推理事實上是把道德外在化或形式化，“道德不再是人的內在品格與親身實踐，而成了外化的利益抑或是一條條規則”[29]。在這種教育模式下，培養必將是亞里士多德所稱的“聰明”——即很快地實現一個預先確定的目的的事情的能力——卻并非德性。[30]

4.知識的跨學科性。隨著社會發展，傳統以學科為主的知識生產模式發生了極大變化，跨學科的知識生產模式得到了越來越多的關注。吉本斯等人提出了知識生產的第2種模式，極為強調知識的跨學科合作[31]。在通識教育領域中，也經常把“跨學科性”（interdisciplinarity）作為重要的育人價值。然而不同知識形態的“跨學科”卻具有不同含義。“純粹科學知識”意義上的跨學科學習，實質上是把學習對象客觀化，實現“了解不同學科思維方法，培養跨學科視野”或“不同學科合作、解決實際問題”的目標。這里的“跨學科”是以學科之間的合作為基礎的，并未徹底打破學科的邊界；同時它具有很強的工程思維特征，它并未意識到通識教育知識生產的特殊性，而是把它作為輔助性地解決專業化知識弊端的手段。[32]所謂學科乃是一種基于現代性話語的知識組織方式，而并非實踐領域的本質。人格養成意義上的跨學科性意旨并不在此，它并非是遍歷不同領域的“客體化”知識，而是關照實踐領域和具體問題，“跨學科”乃至“去學科化”，勾連生命體驗與不同的知識領域，打破人的主體性與客觀世界之間的藩籬，實現主體與客體的統一。

5.知識增進與人格發展相統一。在現代高等教育體系中，探求真理和人格養成往往有著各自不同的路徑：前者遵循經驗主義或理性主義法則，研究“客體化”的世界，而后者需要主體拓展對自我的認知和反思。實踐智慧體現在人的人格中[33]，其增進與人格養成往往是統一的關系。實踐智慧的獲得即意味著人格的轉化。這暗合中國儒家知識論中“致知”和“成人”合二為一的傳統。中國傳統思想中，對知識的探索與人性的修養、倫理道德實踐方面的改進在根本上是一致的，“致知”必與“正心”“誠意”聯系在一起。

6.知識生產和傳授過程的合一性。純粹科學知識生產和傳授過程是可以分離的，而人格養成知識由于其實踐性、個體性和不可化約性，決定其生產和傳授是同時進行的：學生并非知識傳授的被動接受者，同時也在進行著知識的生產。人格養成的知識并非是教師傳授的純粹科學知識，乃是學生依據自身的先驗知識、客觀情境，主動建構而成的屬于自身的實踐智慧。在以人格養成為目標的微觀教學環境中，不存在單向的知識傳授，教師和學生都是知識的生產者。其中，學生在知識生產中的角色尤為重要。要真正促進學生人格的養成，就需要在教育設計中體現實踐性、特殊性、個體性等這些實踐智慧的基本要素。實踐中，根據這些原則發展而來的案例研究[34]、問題式學習[35]、對話式教學[36]等形式已在教育實踐中逐漸推展開來，并被證實在提升學生知識生產尤其是實踐智慧生產方面具有重要價值。

四、結語

通識教育主旨在于育人，但這不意味著它要忽略生產知識的價值。只有樹立通識教育在知識生產方面的主體性，它在專業化知識生產主導的現代大學體系中才會有更為強大的合法性基礎。再者，退一步說，即使只考慮“育人”，通識教育也不能忽視開展知識生產的責任。其原因在于：首先，開展知識生產活動本身便具有育人效應，正如洪堡指出的，“科學本身具有涵養品質和促進修養的作用”[37]。通識教育領域如果僅定位于知識傳授而放棄知識生產，就意味著失去了一大育人方面的資源。再者，源源不斷的新知識能夠融合到知識傳授鏈條中，使育人效果更好實現。

為理解通識教育領域的知識生產機制，本文深入分析了通識教育領域內兩種不同的知識類型及其知識生產和傳授機制：以理智為導向的通識知識多源自于各專業共同體，近乎“純粹科學知識”，其生產和傳授過程是可以分離的：生產過程在各個專業共同體，而傳授則在通識課程的課堂上。而以人格養成為核心的知識偏向于實踐智慧，具有實踐性、個體性、不可化約性、跨學科性、與人格發展相統一等特征，并且其知識生產與傳授過程不可分離。需要注意的是：通識知識的理智維度得到了學者以及制度設計者的較多關注，多數討論也主要圍繞這一話題展開；而實踐智慧意義上的、關照學習者人格養成的通識知識，盡管也在形式上得到了課程設計者們的重視，但其在制度上卻尚未落到實處。

盡管有學者認為，樹立通識教育在知識生產上的主體性地位就應使通識教育領域能建立具有自主性、系統性并且不依賴其它知識的譜系[38]，但筆者認為，在知識專業化分工已成為學術共同體基本特征的現代性話語體系中，以培養理智為目標的通識教育在知識內容和生產過程上必然離不開專業共同體的支撐，因而樹立通識教育領域的知識主體性并非是以隔斷它與專業共同體的聯系為代價的。相反，通識教育要想實現更好的育人效果，就必然離不開來自各專業共同體的強有力的支撐。另一方面，我們同樣需要正視通識教育存在的種種不足，以及由此引發的矮化通識教育知識生產主體性的風險。但通識教育領域的知識如何在二者之間取舍和平衡，以及如何發揮通識教育在知識生產和傳授機制方面的主體性，就有賴于學界以及實踐者對通識教育知識生產機制的深入研究，尤其是對通識教育在實踐智慧層面意蘊的進一步發掘。

注釋：

①例如：大學教養教育部在日本的廢立，在臺灣地區出現的關于應否設立通識教育專職教師的爭論，本質上是通識教育知識論問題延伸至制度設計上的結果。

②各高校多以分布必修式的形式對學生加以要求。相關案例參見：李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999；李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現狀調查分析：以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學教育研究， 2001（2）：124-133；徐輝，季誠鈞.中國大陸、香港、臺灣地區高校通識教育之比較[J].比較教育研究，2004， 25（8）：61-65；李會春.中國高校通識課程設置現狀研究[J].復旦教育論壇，2007（4）：21-27；北航高研院通識教育研究課題組.轉型中國的大學通識教育：比較、評估與展望[M].杭州：浙江大學出版社，2013。

③另一個由知識生產引發身份危機和合法性憂慮的實例則是比較教育領域。參見：趙蒙成.論比較教育的知識生產[J].蘇州大學學報（教育科學版），2014（1）：25-33。

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（責任編輯 賴佳）