基于行動體系的應用型本科課程開發策略探討

陳東旭

摘要：為了科學地開發課程，培養合格的應用型人才，本文采用文獻研究和案例分析的方法，從應用型本科以及應用型本科人才的特點出發開展研究，厘清影響應用型人才全面發展的主要因素及其相互關系，構建了行動體系與課程開發協同機制，形成了基于行動體系的課程開發模式，并以標準化工程專業為例提出課程開發的策略建議。

關鍵詞：應用型本科；行動體系；課程開發；標準化工程

一、問題的提出

課程是大學生學習的科目、內容和教學進程[1]，課程內容是高校人才培養目標實現的基本載體。長期以來，應用型本科課程體系受到學術導向的影響，課程開設主要依據教師學術興趣和學科理論體系，過于強調了課程設置中的學科化傾向[2]。隨著應用型本科專業課程體系相關研究與實踐的不斷發展，去學科化傾向比較明顯。可以通專融合，拓寬基礎學科的范圍和基礎教學的內涵，加強自然科學和人文社會科學的知識、理論、技能的教學及基本素質的培養[3]；也可以結合區域經濟發展現狀及學校辦學定位，面向產業崗位需要，又兼顧學生發展潛力培養，設計具有“核心穩定、方向靈活”的課程體系[4]。另外，通過實施一體化課程體系，可以將高職專科和應用本科融入職業教育體系范疇，實現專業與產業、企業、崗位的對接，以及教學過程與生產過程的對接，進一步融通了不同階段的學歷體系和技能體系[5]。以職業能力為導向重構課程體系，必須在深入分析各專業未來就業崗位群所需的職業能力基礎上，確定各專業的培養目標，然后設置相應的職業課程。[6]應用型本科教育如何在符合學科、行業、區域發展等各種要求的條件下開發課程？能否通過“行動體系”的邏輯構建課程體系呢？目前這方面的研究還比較缺乏。本文從應用型本科的特點以及應用型本科人才的特點出發開展研究，厘清影響應用型人才全面發展的主要因素，形成專業領域的行動體系，在此基礎上開發課程，培養應用型人才。為了更加科學地總結與討論，本文對標準化工程專業進行深入調研，并提出課程開發的策略建議。

二、行動體系與課程開發的理論邏輯

（一）課程類型及其內容的選擇

一般來說，課程體系主要在解決兩個問題：一是課程內容如何選擇，即實現培養目標需要哪些課程及其內容的深度與廣度；二是課程內容如何排序，即各課程間在內容和呈現上如何互相配合和銜接。[7]

布魯貝克認為高等教育的邏輯起點是高深學問[8]，因而，對于高等學校來講，課程理念是指人們對高深學問的理性認識、理想追求及所持的思想觀念和哲學觀點。在高等教育發展的歷程中主要形成了兩種傳統的課程理念，一種是理性主義的，另一種是功利主義的，前者注重高深學問本身的價值，后者則注重高深學問的社會功用。[9]研究型高校傾向于理性主義，非研究型高校應當傾向于功利主義。功利主義課程理念關注學生知識的掌握和實踐能力的養成，注重培養學生對高深學問的理解能力和運用能力，課程內容的選擇要根據生產或服務的現實需要，強調學生的實踐活動，理論知識的學習服務于培養學生實踐能力的需要。

聯合國教科文組織公布的《國際教育標準分類法》根據人才類型和培養目標，將高等教育第5級分為 5A1、5A2和5B三種類型，分別培養學術研究型人才、應用型專門人才和實用型職業技術人才。[10]學術型本科、應用型本科和高職專科就分別相當于5A1、5A2和5B三種類型。學術型本科培養的是“學術研究型”人才，主要是為升入第6級研究生教育做準備的；應用型本科培養的是各行各業中應用科學理論從事高技術專業工作的應用型專門人才，屬于“理論應用型”人才；高職專科培養的是在生產、管理、服務第一線的實用技術技能型人才，屬于“職業技能型”人才。應用型本科人才作為一種新型人才類型有以下特點。[11]

第一，應用型本科面的知識結構應具有復合性、現時性和應用性，不應追求學科知識體系的完整性與系統性， 而是應該根據行業發展的最新要求構建較為完整的應用知識體系。同時，專業基礎理論應該比高職專科更厚一些，使學生掌握相當的理論知識、具有較大的發展潛能和較強的技術創新能力。

第二，應用型本科人才應該具有較靈活地運用科學理論知識和方法來綜合分析、解決問題的綜合能力以及將解決方案付諸實施的實踐能力，通過不斷地學習新知識、新技術、新方法，能創造性地分析新情況，解決新問題。

第三，應用型本科根植于社會，為區域社會經濟發展服務。因此，應用型本科人才培養應當服務于地方經濟建設，以滿足地方人才需求為己任。[12]應用型本科人才應該具有更強的社會能力，如語言表達能力、自我表現力、團隊精神、協調能力、交際能力等，并進一步樹立群眾觀點，鍛造吃苦耐勞的精神。

（二）課程內容的排序方式

課程開發要解決的第二個問題是課程內容如何排序，也就是將課程內容結構化，只有結構化的知識才能夠有效地傳播。目前較為常見的是基于學科知識結構系統來排序知識，從幼兒園開始直到高等教育，直至研究生教育，課程都是按照這樣的排序方式進行結構化的。這樣排序的課程，本質上是基于知識儲備的課程。相對于存儲知識的課程范式，一定存在著一個應用知識的課程范式。除了存儲知識的學科體系，還應該有一個應用知識的行動體系，因而，還應存在一個基于行動體系的課程內容的排序方式[13]。按照行動體系對知識內容序化，針對行動順序的每一個工作過程環節來開發與傳授相關的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，課程不再關注建筑在靜態學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而更多地是著眼于蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建[14]。

應用型本科人才在實踐行動中創新地運用知識解決問題，應用型本科的課程范式更側重于應用知識的行動體系。標準化活動在同其他社會實踐活動相結合的過程中，它的基本功能是總結實踐經驗，并把這些經驗規范化、普及化。人類社會實踐是一個永不止息的活動，標準化也是一個永無止境的過程。所以，作為應用型本科的標準化工程專業可以采用基于行動體系的課程內容排序方式。

文獻研究的結果表明，應用型本科遵循功利主義課程理念，關注學生的實踐能力和對高深學問的運用能力；根據行業發展構建知識體系，為區域發展服務，創造性地分析新情況，解決新問題；根據行動體系對知識內容序化，針對行動順序的每個環節來開發相關的課程，實現實踐技能與理論知識的整合。這就是構建基于行動體系的課程開發模式（見圖1）的理論基礎。

三、基于行動體系的課程開發模式構建

（一）約束條件

基于行動體系的課程開發模式主要針對應用型本科專業，包含兩個約束條件：第一，應用型本科屬于本科層面的高等教育，注重所屬學科的基礎理論知識；第二，應用型本科屬于應用型的高等教育，強調運用科學理論解決實際問題。

（二）基本元素及相互關系

遵循“以卓越的過程追求卓越的結果”的卓越質量觀念，設計了課程開發的“過程”與“結果”。“過程”類的元素包括應用型本科、行業實踐、區域發展和行動體系等；“結果”類元素包括課程內容、課程排序和課程體系。元素之間的相互關系如下：第一，以應用型本科為出發點，在其“本科”和“應用型”的基礎上，需要掌握學科基礎理論，并能夠科學地運用理論促進區域發展和行業實踐活動；第二，應用型本科、區域發展和行業實踐之間相互影響，并且在三者的共同作用下提煉出行動體系；第三，行動體系決定了課程內容和課程內容的排序；第四，課程內容和課程排序相互影響，合二為一，形成了課程體系。

四、基于行動體系的課程開發策略：以標準化工程專業為例

標準化工程四年制本科專業首先由中國計量大學在2011年經教育部批準增列并招生，在實踐中不斷完善“標準化+”的標準化專業人才培養模式[15]；2016年，廣東理工學院經教育部批準開始對標準化工程本科專業招生，并探索適應于區域發展和行業實踐的標準化課程體系與人才培養模式。

（一）標準化工程專業的行動體系構建

1.應用型本科——標準化工程專業的學科基礎

標準化工程專業學科門類是“管理學”，專業類別是“工業工程類”。在課程開發過程中，標準化工程專業應該符合學科特點，開設相應的學科基礎課程，如管理學、經濟學、系統工程、應用統計學等。同時，管理學是一門開放的學科，又是一門動態發展的學科，應該在理論與實踐的互動關系中，堅持以管理實踐為中心[16]。

2.區域發展分析——以珠三角為例

廣東是國內第一經濟大省，水利、電力、交通、通信、環保等基礎設施較為完備，也是全球重要的制造業基地和電子信息產業生產基地。“十三五”期間，廣東省實施創新驅動發展核心戰略，加快構建具有國際競爭力的產業新體系[17]。根據廣東省統計資料整理可知，目前珠三角的經濟圈以及各大城市都有自己的主導產業（見表1），其中電子信息、生物技術、電氣機械、紡織服裝等產業覆蓋的區域比較多。

根據珠三角的主導產業，可以將區域發展歸納為農業、工業、流通業和服務業四個發展方向。

3.標準化工程的行業實踐——標準化過程

標準是質量的依據，沒有標準就無法生產出產品，沒有標準化的過程，就不可能有符合標準的產品質量；失去了標準化保駕護航的標準只能是有名無實的一紙空文。[18]標準化是“為了在一定范圍內獲得最佳秩序，對現實問題或潛在問題制定共同使用和重復使用的條款的活動。”標準是標準化活動的成果，標準化的效能和目的都要通過制定和實施標準來體現。標準化工作依賴于各種資源，如人力資源、財務資源、信息和知識資源、技術資源、基礎設施、相關方關系等，經過PDCA循環，即制定標準（主要是技術標準和管理標準）、組織實施標準、對標準的實施進行監督或檢查并作相應的處理[19]，并且在組織適應內外部環境的變化中不斷地進行PDCA循環。

技術標準是“一種與產品或服務相關并得到大多數生產商和用戶承認的技術規范”[20]，技術標準化是一個復雜而動態的過程，涵蓋標準的制定、發布、實施等一系列活動。結合產業聯盟承擔產業創新的任務和職能，其技術標準化過程可描述為“標準形成、標準產業化、標準市場化”[21]三個階段。

管理標準是指對標準化領域中需要協調統一的管理事項所制定的標準。工作標準是管理標準的一種，是為工作崗位所制定的標準[22]，工作質量是企業的管理工作、組織工作和技術工作達到產品質量標準、減少不合格品的保證。管理標準直接把工作質量明確化、標準化，其基本過程包括確定職責、合理分工、明確關系、授予權限、處理糾紛、提供辦法（程序、手續和方法）等。

可見，標準化過程通常包括許多階段或子過程，李春田認為最為關鍵的是下列3個互相連貫的階段（子過程）[23]。

（1）標準產生。由于標準化對象不同，這個過程所包含的活動內容也略有不同。一般包括標準生成階段（制定計劃、起草標準、征求意見、審查、批準發布等）和后續階段（標準發行、復審、廢止或修訂等）。ISO和IEC發布了專門的導則性文件，以規范國際標準的產生過程；我國依據該導則制定了相應的國家標準，以規范國家標準的制定程序。可見，標準化過程中這個階段的工作內容是清楚和明確的。

（2）標準實施。標準的實施過程沒有統一的規定，通常包括標準的宣傳、貫徹執行和監督檢查等項目。“監督檢查”項目主要針對強制性標準；而對于“宣傳、貫徹執行”，有的標準不需要，有的標準在相關技術組織和管理機構組織下進行。

（3）信息反饋。信息反饋過程的活動內容和活動方式會因標準不同而有很大差別，標準覆蓋的企業越多、范圍越廣，表現出來的問題越多、越復雜。不僅要及時反饋信息，還要建立暢通的信息渠道，確立接收信息、分析信息、研究信息、處理信息的專門職能。

標準化過程的3個關鍵環節或子過程是同等重要的，它們之間的關系，可以用一個等邊三角形來表示。如圖2所示，AB是標準產生子過程，BC是標準實施子過程，CA是信息反饋子過程，ABCA循環便形成了標準化基本過程，可以作為標準化工程專業的行動體系。

4.標準化工程專業的行動體系

標準化工程專業的行動體系受行業實踐、區域發展、學科基礎的影響，形成一個三維空間，如圖3所示，區域發展分成農業、工業、流通業、服務業等四個方向，行業實踐按照標準化過程分為標準產生、標準實踐、信息反饋等三個階段。學科基礎表現為學科的基礎課程，課程內容的選擇會受到行業實踐和區域發展中各模塊的影響。

（二）標準化工程專業的課程體系構建

課程內容的選擇同時受到行業實踐、學科基礎、區域發展三個維度影響。比如統計學，從學科的角度講屬于學科基礎課，應用型本科應當突出其運用科學理論解決實際問題的特點，在課程內容選擇上應當與研究型本科有所不同，可以適當減少概率與概率分布、統計量及其抽樣分布、參數估計、假設檢驗、方差分析、多元線性回歸等方面的內容；同時，可以增加一些農業、工業、流通業、服務業方面的案例以適應區域發展的需要。

標準化過程的三個階段，即標準的產生、標準的實施、信息反饋，包含了很多活動，如制定計劃、起草標準、征求意見、審查、批準發布、復審、廢止或修訂、標準的宣貫、監督檢查、信息反饋、分析信息、研究信息、處理信息等；要完成這些活動需要掌握相應的知識與技能，如產業相關知識、戰略性思維、資源管理能力、標準化知識與技能、組織協調能力、專業英語的聽說讀寫能力、思辨能力、信息化與信息管理知識與技能等。為掌握以上標準化的知識與技能，應根據區域發展的需要選擇課程內容。如產業相關知識，農業方向需要開設農業類的微生物學、食品安全風險評估、食品化學等課程，服務業方向需要開設酒店管理、旅游學、旅游資源開發等課程；又如標準化知識與技能，不同的發展方向選擇的內容也不同，農業或服務業方向應分別選擇農業或服務業相關的標準化知識與技能。總之，每一門課程都是行業實踐、學科基礎、區域發展三個維度共同影響的結果。

參照標準化過程的行動過程，確定前導課程的后續課程，排列課程開出的先后順序，便形成了標準化工程專業的課程體系（見圖4）。

四、結論與討論

綜上所述，行動體系在應用型本科與課程開發之間扮演起紐帶的角色，一方面成為應用型本科專業進行人才培養的過程系統，解決了“做什么”和“怎么做”的難題，提高了教育資源的使用效率；另一方面與課程內容及其排序建立更為密切的協同機制，改善了課程開發模式和實踐路徑，促進應用型人才的培養，為區域產業的轉型升級與可持續發展創造機會。通過構建基于行動體系的課程開發模式，行動體系將在人才培養過程中發揮重要作用，這有利于增進區域發展對應用型本科教育的信任，幫助應用型高校贏得社會聲譽。

在推動行動體系與課程開發協同機制的同時，還需要注重發揮人才培養方法的功能，一方面采用行動導向的教學方法和以學生為中心的課程教學模式，培養高素質、高技能、高參與、高質量的應用型人才；另一方面要研究實踐能力培養方法，加強培養學生的實踐能力，培養能夠在實踐中分析新情況、解決新問題的應用型人才。

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（責任編輯 賴佳）