基于問題視角的歷史思辨能力培養

周云華

摘 要：培養學生的歷史思辨能力應從源頭出發。在初中歷史新教材的教學中，可以從思辨的源泉——問題著手，按照“點——線——面”形式逐層推進的培養過程，以實現分層次分階段地提升思辨敏感性、提高思辨邏輯性、提優思辨系統性的目的。

關鍵詞：問題；歷史思辨能力；敏感性；邏輯性；系統性中國的傳統教育理念中有“學起于思，思源于疑”的說法。就歷史學科而言，不論是時代的要求、課標的規定還是學科的特點都需要我們從起始階段就有意識地去培養學生的歷史思辨能力。而思辨源于問題，問題是我們培養學生歷史思辨能力的根本出發點。只有借助問題這一載體，按照“點——線——面”的形式逐層推進，分層次分階段地提升學生的思辨敏感性，提高學生的思辨邏輯性，提優學生的思辨系統性，我們才能達成培養學生歷史思辨能力的目標。

一、遴選問題點 提升思辨敏感性

臺灣大學著名學者呂世浩認為：“許多老師教歷史的方法錯了，錯在沒有教會學生一種思辨能力，學生與歷史人物之間沒有化學反應。就像讀一本書，讀完之后書還是書，你還是你，跟沒有讀過沒什么區別。”[1]因此，在初一起始階段，我們就要遴選一些學生感興趣的問題，遴選一些學生能順利思辨的問題，遴選一些學生能輕易發現但又容易忽視的問題，去一點點激活學生的思辨意識，逐步提升學生思辨的敏感性。

（一）認真分析學情 找準思辨興趣點

初一學生具有旺盛的求知欲，但是這一特性只針對他們感興趣的內容。興趣是最好的老師，是推動學生進行思辨的內在動力。我國的教育先知孔子早已指出：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者。”教師應根據教材內容，結合學生熟悉的熱門話題，設計出一些學生感興趣的問題，來激發學生的求知欲，從而讓學生愿意去探究，樂于去思辨。

筆者在進行第7課《戰國時期的社會變化》的教學時，就以時下熱播的連續劇《羋月傳》的片段導入，并提出了“你知道這部電視劇的故事發生在我國古代的哪個時期嗎？你用什么證據來向同學證明你的觀點？”身邊的熱門事引起了學生的高度興趣，引發了學生的熱烈討論，而“用證據證明”的限定條件，又有意無意地引導學生去探索。大家通過回憶電視情節，閱讀教材內容，兩相對照，整理出了“戰國七雄、諸侯國戰爭、商鞅變法、鐵制農具和牛耕”等相關證據，同時也對戰國時期的社會變化有了一個直觀的了解，可以說進行了一次成功的思辨活動。

（二）豐富教材文本 盤活思辨關節點

思辨不是空想，它必須以學生的已有知識和現有的教材文本為依托，而兩者之間常常會存在一定的距離，并且很多時候教材文本不能形象直觀地闡明教材中的知識點，這些都會給學生的思辨活動造成障礙。“好的開始是成功的一半”，在培養學生思辨能力的起始階段，需要一次次成功順暢的思辨活動，來給學生增添自信心，增加成就感。因此教師要利用各種方式來豐富教材的文本內容，盤活思辨關節點，為學生的思辨活動提供充足的思辨素材。

以第4課《早期國家的產生和發展》為例，“探討夏商周三朝滅亡的共同原因”是一個非常好的思辨問題，但教材中對于三個王朝滅亡的介紹非常的簡練，相關史事也吝惜筆墨，更缺乏相應的圖片資料，這讓學生的思辨活動受到重重阻礙，難以順暢。教師在這里就要搜集三個王朝滅亡的相關史料，整理諸如“傾宮瑤臺、酒池肉林、烽火戲諸侯”等歷史典故，輔以圖片呈現給學生。一方面建立起學生新舊知識之間的內在聯系，另一方面形象化、具體化教材的相關內容，從而打通學生思辨的關節，讓學生順利地開展思辨活動。

（三）提取歷史細節 挖掘思辨聯結點

細節決定成敗，世界文學名著中的經典形象主要是來源于某些生動形象的刻畫，經典影片中能讓人記憶猶新的往往也是那些精彩的片段。教師可以將教學中一些具有共性的歷史細節提取出來，呈現給學生，讓學生對這些既熟悉而又容易忽視的歷史細節產生新的認識，從而加深對這些知識的印象。同時，這種在零散的舊有知識中發現共性的過程，會使學生產生“伊人就在燈火闌珊處”的感覺，從而極大地刺激學生思維的活躍度，而這些被學生挖掘出來的“共性”，也將成為學生思辨的聯結點。

以第9課《秦統一中國》為例，筆者在和學生探討“西周的分封制向秦朝的郡縣制演變的發展過程”時，把第4課“西周分封制建立”的內容，第6課“春秋時期分封制逐漸瓦解，一些諸侯國設置郡縣”的內容，以及第7課“戰國時期分封制進一步瓦解和商鞅變法確立縣制”的內容提取出來，結合本課“秦朝創立郡縣制”的內容一起呈現給學生，讓學生發現這些歷史細節之間的聯系，找出它們的共性，從而挖掘出思辨的聯結點，以激活學生的思維。

二、連好問題線 提高思辨邏輯性

“智慧比知識更重要。”真實的教育是由思維習慣和高級思維技能構成的[2]。當遴選出的問題激活了學生的思辨敏感性后，教師就可以考慮將問題連成線，以一系列形式更多、內容更廣的問題，來培養學生掌握思維的高級技能，以提高學生思辨的邏輯性。在這里我們可以從兩個方面展開：其一是將教材知識問題化，鼓勵學生對課文知識大膽質疑，以張揚學生的批判精神；其二是把學生思辨的問題矛盾化，讓學生從對立的角度去分析問題，以鼓勵學生的思辨翻轉。

（一）教材知識問題化 張揚學生批判精神

思維的批判性強調“知其所以然”。歷史學習的批判思維表現在對傳統的或一般的結論、觀點能夠大膽質疑問難，對前人積累的知識能夠正確地分析批判，從而獲得新的思維成果[3]。在過去，由于過分強調以綱（大綱）為綱，以本（教材）為本，形成了教師教教材，學生記教材的局面。教材被神圣化，學生的思維被禁錮。“盡信書不如無書”，今天，我們必須更新觀念，改變以往平鋪直敘地講“史實”的教學方法，將教材知識問題化，激發學生的求知欲，培養他們不唯書、不唯上，敢于發表自己見解的批判精神。

以第11課《西漢建立和“文景之治”》為例，筆者在一開始就提出“經歷了百家爭鳴、焚書坑儒后，漢初的統治者為什么選擇休養生息政策？它屬于哪一學派的思想？它是最適合漢初的治國政策嗎？如果你是西漢的統治者，你會選擇怎樣的治國政策？”等一系列問題，將教材知識問題化。在搭建起新舊知識的聯系后，以問題為情境讓學生自己去探求歷史的真相，同時通過對教材知識的質疑，張揚學生的批判精神，最終使學生在思辨的過程中，通過自己的分析判斷“求得”歷史的真實，而不是由教師“教授”歷史的知識。

（二）學生問題矛盾化 鼓勵學生思辨翻轉

馬克思辯證唯物主義史觀主張，在分析歷史現象的時候，一定要秉持全面辯證的觀點，不僅要看到歷史的積極影響，也要看到其消極的一面，主張一分為二。因此教師在引導學生探索歷史的過程中，要經常性地創設一些矛盾化的問題，讓學生從對立的角度去分析問題，鼓勵學生進行思辨的翻轉，以打破學生舊有的孤立片面的思維模式，建立全面的辯證唯物主義史觀。

比如在對第二單元進行復習時，筆者以“有人說，春秋戰國時代把人們帶進了戰亂，對社會起了破壞作用，延緩了歷史的發展；有人說，春秋戰國時代是‘在戰斗中成長，推動了歷史的發展，你的觀點如何呢？”這樣一個矛盾化的問題，讓學生進行正反兩方面的思辨。學生通過探究發現：春秋戰國時代連年的戰爭，確實給身處戰爭中的百姓帶來了巨大的苦難，也影響了經濟的發展和社會的穩定，各諸侯國的人民都希望結束戰亂，它具有消極的一面。但同時學生也發覺：常年的戰亂也促進了華夏族與周邊各族的民族交融，促進了各諸侯國軍事的發展，更是“百家爭鳴”這一思想文化繁榮局面形成的土壤，具有其積極的一面。至此，學生對春秋戰國時代的歷史擁有了一個比較全面的認識，同時通過思辨的翻轉，也打破了學生思想的窠臼，使學生的思維更加靈活，進一步提升了學生的思辨能力。

當然，教師在設置“問題情境”時，可以打破常規，讓學生從全新的角度對問題進行質疑，以這些悖常化的問題激活學生的天性，激勵學生思辨的創新。

三、建構問題域 提優思辨系統性

學生有了思辨的習慣并具有一定的思辨技能后，教師就可以將“問題情境”全面引入歷史課堂，形成一個覆蓋學生整個學習過程的“問題域”，以全面鍛煉學生的歷史思辨能力。在此過程中教師要重視價值引領，促進學生思辨多維；要加強語言運用，促進學生思辨交流，最終使學生的思辨活動規范化、科學化，以提升學生思辨的系統性。

（一）重視價值引領 促進學生思辨多維

“通過歷史更好地認識現實，通過現實加深對歷史的理解” [4]這是歷史教育的目標追求。作為歷史問題，若僅僅引導學生認知卻缺乏相應的體驗，歷史將是無生命的、游離于學生之外的知識，而這種知識難以形成他們的歷史認同感、責任感和歷史意識。因此，有必要引入歷史問題情境，在這個過程中，歷史的學習不再是單純的認知，而是已滲透到學生情感、態度、價值觀的層面。所以在學生的思辨活動中，教師要重視價值引領，發揚“觀古察今”的學科特點，進而升華學生的情感，促進學生思辨的多維。如在與學生探討“王朝更迭，國家興衰”的問題時，在揭示歷史發展規律的同時，教師可以通過歸納分析王朝滅亡的原因，讓學生深刻理解“水能載舟亦能覆舟”的內涵，認識到人民力量的偉大，進而理解當前我國各級政府都非常重視“民生問題”的根源；也可以通過總結各種“盛世”的相同點，提取“重視農業生產”“重視吏治和提倡節儉”等“共性”，以聯結當前政府關注的“三農”問題和“反腐”問題。

（二）加強語言運用 促進學生思辨交流

“思維的碰撞，激起智慧的火花。”只有將思辨活動轉化成語言，進行對話交流，才能實現教師與學生之間，學生與學生之間的“思想碰撞”。沒有溝通就不可能有教學[5]。為此，教師要加強語言的運用，創設一個民主、開放的課堂氛圍，鼓勵學生進行對話交流，以促進學生思辨的交流。筆者在組織思辨活動時，每個問題拋出后，先讓學生充分思考、討論，接著請學生表述自己的觀點，詳細分析解題思路和思考方法。之后，不是馬上揭曉答案，而是在黑板上羅列出幾名學生的不同回答，讓其他學生做出評價，闡述贊同或否定的理由。經過一番爭論后，教師展示正確答案，讓學生對照答案重新思考，再請做錯的學生匯報分析自己錯在哪里，為什么錯，其他學生在認真傾聽的基礎上適時發表自己的觀點。教師傾聽后，針對某些問題環節，進行追問引導，不斷設疑，并激發學生自己生疑，進而開展小組交流討論，直到學生取得一致見解。這個過程中，教師要多用“你是怎么想的”“你怎樣評價”“說說你為什么錯了”等語言進行引導。

教育心理學家奧蘇伯爾指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”[6]通過創設民主、開放的課堂氛圍，進行充分的對話交流，教師聽到了學生內心真實的聲音，也“看到”了學生的思考過程和思維轉變過程。學生的充分表述，既暴露出他們思維上的不足，使課堂中生成性的問題層出不窮，讓教師的引導有了針對性；學生與學生之間的評議又促進了集體成長，展現了集體智慧的奇妙力量，也讓教師感受到學生已達到的知識層次，這樣的思辨活動是非常成功的、高效的。

參考文獻：

[1]張貴勇.讀史的妙處在于學會思辨——臺灣大學歷史學者呂世浩談歷史閱讀與學習[N].中國教育報，2015-7-18（4）.

[2]黎加厚.教育信息化環境中的學生高級思維能力的培養[J].中國電化教育，2003（9）：61.

[3]陳靜.基于歷史課堂教學中的“問題情境”分析[J].科技創新導報，2014（25）：172.

[4]全日制普通高級中學歷史教學大綱（實驗修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2000：32.

[5]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展[M].上海：華東師范大學出版社，2008：207.

[6]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001：21.