英語閱讀教學中以有效設疑發展高階思維的探索

李穎

摘 要：高階思維是一種超越簡單的記憶和信息檢索，以高層次認知水平為主的綜合性能力。思維通常由問題或困惑引發。在英語閱讀教學中，教師應該在讀前、讀中、讀后三個環節進行針對性的有效設疑，對學生進行發散、推斷、聚合等思維能力的培養，從而發展學生的高階思維。

關鍵詞：閱讀教學；設疑；高階思維美國心理學家布魯姆認為，高階思維是一種超越簡單的記憶和信息檢索，是一種以高層次認知水平為主的綜合能力，指向發散和推斷思維能力的發展，關注聚合、歸納和質疑思維能力的培養，強調探究和創新思維能力的發展[1]。高階思維不是自然發生的，思維大師杜威指出，它是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發的[2]。可見問題是開啟高階思維的最大動力。“教師如何問問題，問什么問題，是很關鍵的。在不同的學習階段，所問的問題要有針對性地培養學生本階段內應該培養的特定能力。”[3]因此，在英語閱讀教學中發展高階思維關鍵在有效設疑。英語閱讀教學一般分讀前、讀中、讀后三個環節進行，教師在以上三個環節的教學中應進行針對性的有效設疑，對學生進行發散、推斷、聚合等思維能力的培養，從而發展學生的高階思維。

一、讀前設疑 培養發散、推斷思維能力

讀前設疑是為了引起學生的好奇心，使其在心理上處于“懸而未決”的不平衡狀態，引起學生的探索欲望，激活學生的思維。在讀前階段設疑，讓學生進行頭腦風暴，可以培養學生的發散思維能力，用標題和插圖設疑，可以培養學生的推斷思維能力。

（一）通過設疑導入開展頭腦風暴 培養發散思維能力

頭腦風暴是指通過無限的自由聯想和討論，產生新觀念或激發創新設想，充分利用學生已有經驗，以舊帶新。在讀前環節，教師通過設疑讓學生進行頭腦風暴，使學生圍繞特定領域產生新觀點，從而有效提升其發散思維能力，激發學生進行知識遷移的同時，巧妙導入本課主題，將學生的思維引導到與本課閱讀內容相關的主題上。

如在教學外研版《英語》（新標準）（以下所舉例子都為同一套教材）八年級上冊Module 8 Unit 2 I was trying to pick it up when it bit me again.時在導入階段設疑：What can you do with a mobile phone？學生針對這個問題進行頭腦風暴：I can use a mobile phone to call people/listen to music/play games/watch movies/chat with friends/search for information/take photos ...這個問題讓學生進行了充分的發散思維，學生在頭腦風暴中將手機的用途進行了充分挖掘，學生回答中的“use a mobile phone to take photos”為Activity 2觀察圖片和文本內容的推斷進行了巧妙的預設。

（二）利用標題和插圖設疑 培養推斷思維能力

文本的標題往往反映所述內容的主旨大意以及作者的寫作意圖。教師在讀前環節利用標題進行有效設疑，引導學生對文本內容進行預測，從而培養學生的推斷思維能力。

作為文本重要組成部分的插圖，對文本內容具有很強的探究示意功能。在讀前環節教師同樣可以利用插圖進行有效設疑，讓學生通過讀圖對文本內容進行預測，以此培養學生的推斷思維能力。

八年級上冊Module 8 Unit 2 的Activity 2中有一幅廚師拿了手機給活蛇拍照的插圖，這幅圖不同尋常，吸引了學生的注意，激發了學生的好奇心和想象力，于是筆者適時設疑：What is happening？學生仔細觀察后進行了如下推測：The cook is using his mobile to take photos for a snake. /Its an accident. Look at the cooks left hand， I think the snake bit him./The cook must go to hospital at once， he needs a picture of this snake， he can show the picture to the doctor， its helpful ...學生讀圖細致，在預測、分析中進行理性推斷，并對進入閱讀以解決“懸念”充滿了興趣。

二、讀中設疑 培養聚合、歸納和質疑思維能力

While-reading是閱讀課的精髓，此過程讓學生Learn to read by reading.在此階段，教師以訓練學生的閱讀技能和策略為目標，致力于文本閱讀障礙的突破，引導學生對文本進行深層次理解。因此，在while-reading環節中教師要當好學生解讀文本的“舵手”，理性設疑，在幫助學生深層理解文本的同時，發展其高階思維。

（一）連續設疑 培養聚合思維能力

聚合思維是指從已知信息中產生邏輯結論，從不同來源、材料、層次探求出一個正確答案的思維方法，是一種有方向、有條理的思維方式。與發散思維相反，聚合思維把廣闊的思路聚集成一個焦點，從眾多可能性的結果中迅速做出判斷，得出結論。

連續設疑，就是通過問題鏈，把學生的思路進行有效聚焦，使學生學會在思考問題時適時調整方向，可有效訓練學生的聚合思維能力。

在九年級下冊Module 4 Unit 2 We must keep the camp clean.閱讀教學的讀中環節，針對作者看到the baby bear后被the baby bears mother大大驚嚇了一回，筆者讓學生做以下選擇題。

The writers blood went cold because he ______.

A. thought the mother bear was coming back

B. was afraid of noises

C. liked bears

D. was afraid that the mother bear or other dangerous animals were coming back

一開始有學生選A，也有學生選B，理由皆是課文最后一段提到“ ... every time there was a sudden noise， my blood went cold”。此時，筆者根據學生的回答，臨時生成了以下連續設疑。

T： A sudden noise. What does it mean？

Ss： The mother bear made a sudden noise， so I think we should choose A.

T： Where do you think the story happen？

Ss： They were camping in the forest.

T： Do you think only bears live in the forest？

Ss： （學生恍然大悟）No， maybe the mother bear， maybe other dangerous animals.

最佳答案D得到一致認可。

（二）探究設疑 培養歸納思維能力

歸納，是人們在認識事物過程中所使用的一種思維方法，是以一系列經驗事物或知識素材為依據，尋找出其服從的基本規律或共同規律，從而預測同類事物中其他事物的基本原理。在思考作者的寫作主旨時往往可以通過探究設疑，培養學生的歸納思維能力。

在八年級上冊Module 9 Unit 2 Arnwick was a city with 200，000 people.的教學中，在介紹了城市擴張帶來種種問題后筆者直接在最后一段進行探究設疑：Do we need more big cities like this？ In fact， this is just a story. （作者對城市擴張的態度） But it describes what is happening all over the world. Could it be your town some day？

在問題的引導下學生運用歸納思維思考自身居住的城市擴張后的一系列類似問題，有效培養了學生的歸納思維能力。

（三）深度設疑 培養質疑思維能力

深度設疑有助于培養學生的質疑思維能力，以“疑”引導學生分析語篇，通過分析、推斷等方法實現對動態的語言障礙的克服，進而深刻領會作者的寫作意圖。

以八年級上冊Module 9 Unit 2 Arnwick was a city with 200，000 people.為例。教學時，聯想到班里大部分學生來自拆遷戶，其經歷與課文內容相當契合，對城市擴張給農村的影響的感悟會特別深，于是筆者進行了深度設疑：Where was Jos familys small house？經過思考，很多學生認為答案是文本中的一句話“Jos family lives in one of those new flats”。其實他們回答的是Where do they live now？答非所問，理解并未到位。筆者一再追問，學生繼續努力思考，終于有個男生大聲說：“拆遷了！”筆者追問：How do you know it was pulled down？該生做了如下回答：There were so many people in Arnwick， but it was expensive to live in the city centre， so the government built flats outside the centre. Parkville became part of Arnwick， and Arnwick became a city. Its very crowed， so theres no room for small houses any more.至此，學生對文本有了真正深層理解。在教師的深度設疑引導下，學生思考城市擴張帶來的問題，深刻思考文本內涵及作者的寫作意圖，有助于提高學生的質疑思維能力。

三、讀后設疑 培養探究和創新思維能力

作為閱讀教學的一個重要環節，讀后活動是文本信息輸出和反饋的過程。在讀后環節進行有效的設疑，有利于拓展學生思維的深度和廣度。

（一）質疑式設疑 培養探究思維能力

質疑式設疑有利于學生探究思維能力的發展，可促使學生豐富想象，積極探索，堅持獨立見解。教師可以通過挖掘教材，進行質疑式設疑，引導學生進行探究。

在八年級下冊Module 5 Unit 2 Tintin has been popular for over eighty years.教學后，筆者進行了如下質疑式設疑：Since the Monkey King makes a terrible mess， why do people love him？學生討論探究后回答道：We all know the Monkey King is very naughty， he always makes a terrible mess. But at the same time， he is clever and brave， sometimes he is very humorous. He is kind and full of courage， he can beat any bad men. He is a hero in our hearts， so we all love him.

在教師質疑式設疑的引導下，學生的探究基于文本卻又跳出文本，思維過程既檢測拓展了文本，又落實升華了情感目標。

（二）開放性設疑 培養創新思維能力

開放性設疑指教師在閱讀教學的最后引導學生根據所學文本的情節，給故事一個合理的結尾，或在故事的結尾處進行合理創新，讓故事有一個出人意料的結尾，從而培養學生的創新思維能力。

如八年級上冊Module 7 Unit 2 She was thinking about her cat.課文結尾是：Suddenly she landed on some dry leaves ...故事明顯并未結束，而學生對故事結尾也非常好奇。于是筆者順勢安排了開放性設疑：What will happen next？學生合作討論后進行了以下創新：Alice looked around the hole， she found it was very big. There was a candle on the wall. Then she saw the rabbit was opening a door in the wall and entered it. Alice felt very surprised and looked into the door. She saw a beautiful garden. She wanted to enter the door too， but she was too big. Then she found a bottle with the words “DRINK ME”on it. When she drank it， she became very small ...

學生在教師開放性設疑的引導下，對課文的結尾進行了合理預測和創造，有效培養了學生的創新思維。

有效設疑，可有效培養學生的高階思維能力，提升其思維品質，使思維更具深刻性、靈活性、獨創性、批判性、敏捷性和系統性。在日常教學中，教師應更新教學理念，以有效設疑引導學生深入思考，發展高階思維，經過思維整合，形成嫻熟運用英語的思維品質，以此幫助其形成自主學習的能力，為可持續學習奠定基礎。

參考文獻：

[1]杜鳳蘭.高級英語教學中學生思維能力的培養[J].海外英語，2011（12）：19-20.

[2]王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海：上海教育科研，2011（9）：31-34.

[3]李筱菊.淺談外語教學的交際教學法[J].現代外語：1984（1）：18-23.