“三讀”之追問

吳雪琴

[摘 要] 對一段飽含深情的話語或詩句，教師常常分別說出三段不同的引言，引導學生將這段話連續讀上三遍。這一教學方式一直到現在，都被很多老師當作朗讀教學的法寶。教師指導學生朗讀時要不要設計“三讀”，主要還是看是否必要、是否適合、是否科學、是否人文等幾個方面。

[關鍵詞] 朗讀教學；“三讀”；理性思考

【說一種現象】

讀，是語文課的“必殺技”之一。對一段飽含深情的話語或詩句，老師常常分別說出三段不同的引言，引導孩子將這段話連續讀上三遍。以2016年《小學語文教學》第6期刊登的一篇文章為例，在教學杜甫的《聞官軍收河南河北》時，老師指導孩子朗讀“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”時，有這樣一段設計：

——雖然跋山涉水，感覺一路走得太快啦！讀。

——趕車、趕船，一回到故鄉就滿眼春天，他恨不得馬上就能回到故鄉！再讀。

——讓杜甫的回家腳步再快一些！再次齊讀。

似曾相識？是不是在各種不同的閱讀教學觀摩課或競賽課中，時常會碰到這樣的場景？是不是在平時的教學中，自己也曾絞盡腦汁找出這樣的幾個點，引導孩子們一而再、再而三地讀過？

其實，這種“三讀”教學法在十多年前就已經獲得好評并流行開來了。《小學語文教學》曾刊登過王自文老師《題臨安邸》和《秋夜將曉出籬門迎涼有感》兩首古詩的教學設計，課中便采用了此法。

《題臨安邸》一課中，在介紹了汴州的盛衰緣由和當今統治者在杭州吃喝玩樂的歷史背景后，王老師如此設計：

想到這些，我們怎能不焦急？我們和詩人一起問問他們——指名朗讀“西湖歌舞——幾時休？”

想到這些，我們怎能不擔憂？我們和詩人一起再問問他們——指名朗讀“西湖歌舞幾時休？”

想到這些，我們又怎能不憤慨？我們和詩人一起，指著鼻子問問他們——指名朗讀“西湖歌舞幾時休？”

《秋夜將曉出籬門迎涼有感》教學中，也有這樣的環節：

“南望王師又一年”，你可知道，這“又一年”是多少年嗎？詩人陸游寫這首詩的時候，中原已經淪陷整整65年了。

老百姓，盼呀！盼呀！1年過去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

10年過去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

65年過去了——引讀“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。

再后來，王崧舟老師執教《長相思》中的這一段成了經典：

這次出行，納蘭性德寫下了好幾首詩詞。在一首《菩薩蠻》的詞中，他留有這樣的詞句：“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”還有誰也想這樣問一問詩人？

在回答中穿插情境誦讀：

——長亭外，楊柳依依，哀怨的妻子深情地問他——（齊讀：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？）但是，圣旨鐵定、君命難違呀！我只能——（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

——古道邊，芳草萋萋，傷感的朋友深情地問他——（齊讀：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？）但是，報效朝廷、建功立業是男子漢的理想呀！我只能——（齊讀：山一程，水一程，身向榆關那畔行）

——月光下，秋風瑟瑟，孤獨的納蘭性德深情地問自己——（齊讀：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？）

課堂現場，王老師不斷追問，反復吟讀，師生均全情投入，所有在場者均引起了共鳴。10年過去了，當越來越多的課堂依葫蘆畫瓢的時候，“三讀”，卻逐漸變了味。

【談一次經歷】

早年在南通市小學語文教學展示活動中，一位老師執教《桂花雨》，有一段話的指導朗讀就采用了這種“三讀”的教學設計。當時筆者還沒有接觸到王自文和王崧舟兩位老師的課例，對一件事重復三遍，不由自主讓人聯想到了《左傳》名篇《曹劌論戰》中的那句“一鼓作氣，再而衰，三而竭”。當時老師“三讀”的引言是什么，筆者已經完全回憶不起來了，只記得孩子們很認真地讀了三遍。年輕無知的筆者，未能弄懂教者的用意，所以在評課時提出了自己的質疑，還自以為是地引用了“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的典故。

事隔不久，便看到了兩位王老師的課例，簡直是當頭一棒。說出去的話自然是收不回來了，教訓卻是必須吸取的。在對自己的教學素養和評課角度做了深刻反思后，筆者也就跟“三讀”結了緣。

琢磨多了，領會到其中的精妙之處和操作要點后，便有點依賴上了這個法子。無論是教學展示或是競賽課，總想方設法挖掘出三個點，將某句話的指導朗讀往這種“三讀”上靠攏，以此營造出書聲瑯瑯的課堂氛圍。

《槐鄉五月》第二課時教學，課堂伊始筆者便設計了這樣一段：

五月，洋槐開花了。

讓我們欣喜地告訴小伙伴——齊讀：五月，洋槐開花了！

讓我們告訴教室里聽課的老師——齊讀：五月，洋槐開花了！

讓我們告訴遠遠近近更多的客人——齊讀：五月，洋槐開花了！

在教學陸游的絕筆詩《示兒》時，筆者結合當時的歷史背景，讓孩子三讀古詩，體會作者的“悲”；在教學寓言故事《揠苗助長》時，筆者創設情境讓孩子三讀第二段，體會農夫焦急的心情……總之，教學中能與“三讀”沾上邊的，筆者都會習慣性來上這么一段，且樂此不疲。

【引一份思考】

當初的狂熱迷戀和機械模仿，隨著時間流逝和實踐增多而漸漸降溫。再看文章開頭所引用的《聞官軍收河南河北》教學片段時，筆者陷入了深深的思考。

“三讀”，真的是萬能鑰匙嗎？什么情況下適用？怎么用？到了重新梳理、冷眼審視、理性追問的時候了。

第一，是否必要

朗讀，一直是語文課堂教學中不可或缺的部分。新課標也一直強調要讓課堂書聲瑯瑯。朗讀，可以讓孩子去體會語言文字的原汁原味，并通過自己的想象補白文本，發展思維。王崧舟老師《長相思》中的教學設計顯然起到了這樣的效果，他通過挖掘文字背后作者的真實情感，言語描述離別的場景，讓孩子入情入境，從而對文本的情感體驗更加深刻。毋庸置疑，這樣的三讀是必要的，是情感升華，是畫龍點睛。

但是，我們也需要警惕。有些“三讀”，可不僅僅是為了引導孩子體悟文本而存在，尤其是那些看起來很熱鬧的公開課。上述《聞官軍收河南河北》中的教學設計——“讓杜甫回家的腳步再快些！”怎么快？就是讓孩子朗讀的速度再快一些。可以想象，孩子肯定一遍比一遍讀得快，表情也更嗨，課堂氣氛因此被烘托得熱火朝天。可是，這真的需要嗎？在這樣的朗讀中，孩子們對杜甫當時百感交集的心情又有多少深刻的體驗？情感上又產生了多少共鳴？課堂不是集市，不用擔心會冷場。有時候，靜靜地閱讀、靜靜地思考、靜靜地學習，往往更有力量和效果。“三讀”，不是為了課堂教學的虛假繁榮，也不是為了教學環節的完整圓滿。到底要不要，需要打一個問號。

第二，是否適合

形式服務于內容，“三讀”這種教學設計并非所有課堂都適用。到底怎樣用才合適，結合自身教育教學實踐和觀摩過的各種公開課、教研課，筆者認為，這種教學形式，一是可以用在那些感情充沛的，或者說有情感爆發點的語句上。一次比一次充滿激情地朗讀，可以帶著孩子們更強烈地體會句中所蘊含的感情。例如，古詩《題臨安邸》中對“西湖歌舞幾時休”的朗讀；二是可以用在畫面有很多留白的描寫之處。在一遍一遍的朗讀中，畫外之音、畫外之景和畫外之情會逐漸變得豐滿、形象起來，對文本也就容易產生獨到、深刻的理解。王崧舟老師在《長相思》中的設置和處理，就是讓孩子們在這樣的朗讀中，一遍一遍地加深印象，久久回味著納蘭性德對于離別的不舍與無奈。朗讀的內容不宜太長，否則孩子易感到吃力和疲勞，效果也會大打折扣。

第三，是否科學

同樣是引導孩子讀三遍，為什么教學效果會大相徑庭呢？很大程度上，差異在于引導語。朗讀，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的目的，為了用而用，指向不明的朗讀只能是花拳繡腿、徒有其表罷了。分析上述案例，我們發現，根據不同的教學內容，引導語可以設計成遞進式和并列式兩種，分別對應上述情感充沛和文本補白兩種適用內容。所謂遞進式，就是導語有不同的層次，它們在情感上層層遞進，給孩子帶來逐漸上升的情感體驗，推動孩子的思維向著縱深前進。如《題臨安邸》中的“焦急、擔憂、憤慨”三個詞語，感情色彩越來越濃烈。再如，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“1年、10年、65年”，時間越來越長，渴盼的心情也越來越強烈。這樣的導語，對孩子的朗讀體驗起著推波助瀾的作用。所謂并列式，就是從多維視角補白文本，引導孩子想象不同的畫面，體驗各異的情境，然后有感情朗讀。上述《長相思》的導語預設便是一例，不再贅述。

不管是遞進式還是并列式，導語的預設要避免湊數現象發生。課堂觀摩中，有些老師為了達到數量上的“三”，導語之間分類不明或層次不清，甚至還有重復的現象。上述《聞官軍收河南河北》中“三讀”的導語——“回家的腳步快”“恨不得馬上回到家鄉”“腳步再快一些”，缺少了內在意義上的遞進。筆者自己在《槐鄉五月》中的“三讀”設計，對促進孩子們理解文本的作用也不顯著。

第四，是否人文

中國人有“三”的情結。“三”為大，為滿。但凡事是不是一定都要走過一個“三”才是完美的？毋庸諱言，“一鼓作氣，再而衰，三而竭”的情況還是客觀存在的。一節課，尤其是展示課，無論聽課老師有多少，這節課的受眾主體永遠是學生，而非臺下的觀摩者。教師如果本末倒置，只滿足于在課堂上展示自己的教學設計，往往會忽略了學生的認知能力，讓學生淪為配合教師表演的工具。

不要因為走得太遠，而忘記了我們為什么要出發。2011年新版的《義務教育語文課程標準》中明確指出：“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”關注孩子的學情和心理狀態，一切從文本解讀的需要出發，從孩子的學習需要出發，甚至將孩子的學習狀態放在首位，這才是真實的、充滿人情味和教育意蘊的課。關注孩子對文本、對學習的獨特體驗，才是教師最應該投入心力的部分，課堂也才具備精彩生成的原動力。

“三讀”，不是捆綁手腳的繩索，而是助你攀升的工具。需要時用，不需要時且放一邊去。留足孩子自由閱讀的時間，不強行將他們往一個模子里摁，不關閉他們獨立思考的門窗，引導他們在原汁原味的文字中徜徉，這也許才是語文課堂最大的人文和慈悲。

[參 考 文 獻]

[1]卜月琴，郝玉梅，李亮.童眼讀喜悅，最美愛國心[J].小學語文教學，2016（16）.

[2]崔巒主編.小學語文優秀課堂教學設計[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯：符 潔）