學習成果導向的多維協同教學模式探索與實踐

王偉芳

摘 要：在分析把握成果導向教育思想的基礎上，本文初步構建了多維協同教學模式，其主旨是通過協調整合不同維度教學要素的關系，使其產生協同效應，從而保證達到預期學習成果。多維協同教學模式可操作性強，具有增加學生課程學習卷入度，保證師生主體交互、實現多平臺協同教學的特點。

關鍵詞：學習成果；成果導向教育；多維協同教學模式

近年來，發(fā)端于美國、加拿大等國的成果導向教育范式（Outcomes-based Education，縮寫為OBE）引起了我國教育領域的關注和討論[1]，

并在一些高校得到應用。成果導向教育教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的最大學習成果[2]。這里的學習成果包括學生通過教育教學過程所取得的知識、能力（技能）、情感、思想等方面的成長和收獲。與行為主義、學生中心主義等教育范式不同，成果導向教育并未指定哪一種教學模式[3]最好，也并未規(guī)定教學活動應采取何種教學模式。為了幫助學生取得優(yōu)質學習成果，課程教師要自覺地探索、改進課程教學模式。

我在教學實踐中，根據成果導向教育的基本思想，在借鑒建構主義、學習空間、混合教學、深度學習等教育教學理論的基礎上，逐步摸索出學習成果導向的多維協同課程教學模式：以預期學習成果為導向，在課程教學過程中建立教師、學生為主體的學習共同體，設計實施多種教學策略，形成協同效應，采取師生、生生交互的方式對階段性學習成果及時評價、及時反饋、及時改進，最終取得優(yōu)質的學習成果。經過六個學期、多門課程的教學實踐，證明多維協同教學模式的教學效果良好。

一、理論依據

在成果導向教育下，課程教學模式的構建應以促進最終取得最大學習成果為目的，其教學過程必然具有多維性，需要綜合協整、靈活運用多種教育教學理論和方法的優(yōu)長，鋪設學習路徑，實施教學策略，進行學習成果評價和反饋。多維協同教學模式主要借鑒和采納了社群建構主義、學習空間設計及混合教學理論、深度學習理論等思想和方法。

（1）建構主義的群組學習理論。建構主義學習理論強調教學情境性、學習過程中學生的主動建構、學習效果應由綜合任務而非分散工作的完成來測定等觀點，而且，維果斯基的社群建構主義考慮到了社會文化環(huán)境對個人知識構建的影響，認為可以通過社群中分享不同個體的知識構建結果，來影響和提高同化和順應的效率。因此，這一理論為現代教育技術環(huán)境下開展社群學習、小組學習、團隊項目學習等提供了有力的理論依據和行之有效的方法。

（2）學習空間設計與混合學習理論[4]對教學場景、教學時空組合的貢獻。在媒體、網絡以及正在發(fā)展應用的“智慧教室”等先進技術的支持下，構建多維度的學習空間進行混合學習是增強學生之間的學習展示和交流、提高課程卷入度的有效途徑。混合學習理論和學習空間理論啟發(fā)我們，在課堂教學之外，可以善加利用哪些基于數字技術搭建的學習空間和學習媒介，使信息技術與課程教學方式、學習內容、學習評價等環(huán)節(jié)有機整合，從而幫助學生展開個性化的學習過程，并形成最好的學習成果。

（3）深度學習理論。深度學習理論認為，學習是指學生在理解的基礎上，能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，從而在新的情境中做出決策和解決問題。深度學習理論揭示了優(yōu)質學習成果產出的邏輯路徑，即通過提高學習成果為目標的教學模式的建構，變革教學結構，運用多樣化的學習策略，經過一步以上的學習過程，如關聯閱讀、交流互動、資源整合、系統思考、情境學習等[5]，達到對知識的多維度深層理解，從而使學生創(chuàng)造性地建構新知，并在實踐中應用這些知識和技能。

二、教學要素與程序

根據成果導向教育思想中“定義學習成果、實現學習成果、評估學習成果和應用學習成果”的基本步驟，多維協同教學模式將課程教學過程視為一個結構化的有序系統，通過協同教學過程中諸要素（如學習內容、教師、學生、教學環(huán)境、教學策略等）之間的關系，使其產生協同效應。其教學過程是一個在教學目標指導下制定預期學習成果，在進程中發(fā)揮多維協同作用，逐一實現教學成果并實時評價、反饋和改進的動態(tài)活動過程。

1.教學要素

圍繞課程學習成果，多維協同教學模式提煉了六個教學要素，彼此構成有機關系。

（1）目標與成果的關系。課程教學目標要支撐專業(yè)培養(yǎng)目標中的某些目標要求，而課程教學目標要指導預期學習成果，預期教學成果與教學目標形成對應。

（2）教學內容。教學內容應支持教學目標的實現，教學目標決定課程教學內容的增刪，依據教學內容設計教學方法。

（3）教師。承認課程教學中教師的主導作用，合理地發(fā)揮教師教學能力，教師應提供必要的顯性教學場景，優(yōu)化學生學習體驗，公正評價學習成果。

（4）學生。采取多途徑、多樣化的學習方法，著力提高每個學生的課程卷入度，實現預期學習成果。

（5）教學情境與教育技術。根據不同的教學內容，選擇不同教學策略進行教學情境設計。合理地使用現代教育技術，使其為優(yōu)化學習成果服務。

（6）教學評價。采取權重性的教師評價、同伴評價、學生自評互動結合，主觀感知和客觀評價相結合的評價機制。

在六種教學要素中，對學習成果具有驅動作用的是教師主體、學生主體及彼此間的有效交互和協同。師生間應建立一種平等的、協同的、協商的 “交互主體”[6]的教學交往關系，才能將其他幾種教學要素進行有機整合，使其產生多維協同的效應，“才能生成教學的意義”[7] ，

保障課程教學達到預期學習成果。

2.教學程序及步驟

（1）設計教學目標、預期學習成果。在課程正式開始之前，教師要通過研究課程教學大綱，確認課程教學目標與專業(yè)培養(yǎng)目標的關系；評估上輪學習成果與課程教學目標的吻合度，找出差距并分析原因，然后，根據課程教學目標，依據教學內容學習的時間節(jié)點，對應設定預期學習成果，預期學習成果包括階段成果和最終成果；向學生介紹解釋教學目標和預期學習成果，使每位學生在學習一開始就明確自己要努力的方向；推薦介紹相應的學習策略、資源支持等情況，建立學生學習信心。

（2）進行學前稟賦評估。根據情況，采取署名問卷或訪談方式，評估學生慣常的學習風格、學習偏好和知識稟賦。

（3）形成多維協同、有機關聯的教學策略。第一，在學前稟賦評估的前提下，教師確定學習起點，設計多種可行的學習策略，對應不同學生的差異化需求，以增進或優(yōu)化學生的學習成果。第二，要緊扣預期學習成果的階段性具體目標，建立相應的教學策略。制定教學策略要兼顧知識習得、能力習得、技能習得的不同條件。第三，制定教學策略要注意營造學習情境和學習體驗感，推動學生處于“積極地自我激發(fā)和相互激發(fā)的情緒狀態(tài)”，形成課程教學的向心力。第四，在教學策略中，建立知識、能力以及技能的關聯，注意科學利用同化—順化—同化的認知機制的作用，讓學生從淺易學習達到深度理解，最后達到遷移應用乃至創(chuàng)造性地應用。

（4）學習成果評價活動的設計。評價、反饋、改進機制貫穿成果導向教學的整個過程，教學進程中可安排數次學習成果評價活動，適時地給予反饋、改進建議和指導，不斷提升學習成果的質量，促進達到最優(yōu)產出。

三、教學策略及其多維協同效應

教為學而存在，學靠教來引導[8]。教學策略應服務于教學目標，要實現什么樣的教學目標就應該用什么樣的教學方式[9]。成果導向的教學活動，應明確某種教學策略之于取得某種學習成果的“適用性”，盡量避免“策略暈眩”和“方法誘惑”，“理性地”刪繁就簡，優(yōu)選各種教學策略形成協同優(yōu)勢。

1.課堂教學與課外教學

認知研究已經表明，要掌握某一領域的專長，學生必須掌握必要的圖式，才能專業(yè)性地解釋信息并且明確問題癥結，于此，專業(yè)教師“顯性教學”[10]對于知識習得的作用就凸現出來。在學生的專業(yè)學習過程中，教師應有效地幫助學生建構專業(yè)概念、原理、方法和理路，避免學生在自主學習及協作學習時出現認知茫然或產生嚴重誤解及歧義。

為提高課程卷入度，促進師生、生生間的交互，形成課堂外的知識轉移渠道和能力發(fā)展平臺，利用現代教育技術和傳統媒材，綴合課外碎片時間進行課堂外學習，與課堂學習協同呼應。特別是在微信課程群這一課外學習平臺上，教師（以及特聘的行業(yè)指導）、學生之間可以不受時空限制，進行異步或同步交流，可以發(fā)表見解，展示作品，相互點評，激勵競爭，也可以相互協作、資源共享，還可以分享人文知識、營造氣氛，形成群體歸屬感，構建良好的學習共同體。

2.知識的淺層遷移與深度遷移

知識淺層遷移以自主學習為主要學習策略。側重淺層記憶的“良構”知識的學習、有待深度學習的知識的預習、知識應用的簡單演練。課程初期的自主學習，可以應用于簡單知識或“良構”知識，隨著課程知識圖式的逐步建立，還可以將自主學習作為完成高階能力和技能練習的輔助方法。

值得注意的是，自主學習既可以進行一般的知識習得，也可以進行技能練習并提高能力，因此對教師教學設計中的情境創(chuàng)設要求是，要強調（凸顯）學生的“內部協商”或自我對話，不但要認知“是什么”，還要反思“為什么”，要考慮怎樣運用之、某些場景下運用后的結果會怎樣、不運用之結果又會怎樣、對之稍作改變結果又會怎樣等。用建構主義理論對這一過程進行描述，就是同化—順化—平衡的知識建構過程。這一過程為學生創(chuàng)設最近發(fā)展區(qū)，之后再通過教師講解、課堂答疑、樣例分析等顯性教學方式，深化理解，搭建“知識圖式”。采取這一方式時，布置課后作業(yè)應避免“標準答案”模式，要注意“給學生留下思考拓展的空間”[11]，同時注重激活學生間的交流與合作。這一路徑還為團隊（小組）對話活動提供必要的“知識素材”和“先驗知識”，否則，團隊（小組）活動中的溝通互動（互學）就會難以為繼，更會影響相互間的協作效率。

知識深度遷移的學習成果倚重小組的任務學習，以小組主題任務和綜合任務為“最近發(fā)展區(qū)”，以教師顯性教學（包括課堂樣例分析、過程清單、關鍵建議和意見）為支架，以淺層遷移成果為前提、以互助合作為手段、討論研究為方法，知識深度遷移為學習成果。

在開展團隊（小組）協作學習、合作學習時，建議教師要適時對團隊（小組）學習過程進行適度引導，使之朝著有利于建構高階能力和深度意義的方向發(fā)展。有效引導的方法包括：（1）拋錨法，提出適當的問題以引起學生的思考和討論；（2）支架法，在討論中設法把問題步步引向深入，加深學生對內容的理解；（3）隨機植入法，啟發(fā)、引導學生自己去發(fā)現規(guī)律、糾正錯誤、修正片面認識。

3.鏈式教學與隨機進入教學

鏈式教學源于學科的范式性，即學科知識結構的連貫性和專業(yè)深入性，顯性教學過程重點解決這一問題。同時，課程關鍵知識的學習質量對學習成果具有重要影響，而隨機進入學習（又稱“隨機通達教學”）所解決的恰好是重點或關鍵知識的強化理解和靈活應用問題。

采取隨機進入學習，即在不同時間、不同情境下多次進行同一內容的學習。比如，可以把某一重要理論、某一關鍵概念體現于不同具體情境的實例中，分別著眼于問題的不同側面、不同角度，形成知識的網絡化、聯通化的深度理解。

我們的教學實踐證明，隨機進入學習符合優(yōu)化學習成果的目的，它以對知識的深度理解、知識的可應用性為旨歸，具有學用統一性，符合知識與實踐的實然關系。在這種學習中，學生可以形成背景性的經驗與認知，有利于學生在具體情境中尋找解決問題的思路。

參考文獻：

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[11] 陸國棟.如何打造真正的大學課程[J].中國大學教學，2016（2）：10-13.