發展性教師教學質量評價的創新與實踐

陳明學?鄭鋒

摘 要：教師教學質量評價決定著教師能動性的發揮程度。本文在探討“發展性評價”理念蘊涵的基礎上，以南京工程學院教師教學質量評價改革為例，從評價目的、評價主體、評價內容、評價制度、評價技術等方面進行綜合性探索，有效地促使教師將質量評價轉化為內在需求，主動推進教學持續改進，持續提升學校教學質量。

關鍵詞：大學教師；發展性評價；教師教學質量；實踐轉向

一、發展性教師教學質量評價及其理念

蘊涵

1.問題的緣起

教師教學質量評價是指利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結果是否達到一定質量要求做出的價值判斷[1]，按評價目的可分為基于管理目的的“獎懲性評價”和基于發展目的的“發展性評價”。“獎懲性評價”在教育教學中有其特殊功能，其作用不能全盤否定，但重視發展性評價無疑是教育評價發展的方向和趨勢。

教師教學質量是高校教學質量的基石，傳統的教師教學質量評價重管理輕發展，在觀念、主體、指標、方法和機制等方面存在諸多缺陷，從而使很多教師認為“教學質量只能靠教師良心來維護”[2]，嚴重地制約了教師能動性的發揮，難以形成“以評促改”的良性閉環，更無法奢談將提升教學質量轉化為教師內在需求。

因此，隨著教育大眾化的進程，針對傳統的教師教學質量評價中存在問題，學者與高等教育界紛紛訴求評價的理念與實踐的轉向，紛紛意識到“以人為本”的、發展的、多樣化的和服務型的評價，才能充分激發教師的能動性，實現教學的可持續改進，使大眾化階段的高等教育獲得健康、穩定和持續的發展。

2.多維度的審視

心理學、現代教學論、可持續發展觀等當代具有代表性的理論，對“發展性評價”提供了很好的支撐與詮釋。心理學表明，高校教師不僅是經濟人，更是社會人，其心理需求天然具有“尊重需要，自我實現”的需求，“以人為本”的“發展性評價”與教師需求具有高度的契合性，因此為激發教師能動性提供了最重要的基點。可持續發展觀也表明，在高校內，首先是教師的可持續發展，才可能促進高校以及整個高等教育的可持續發展，使發展性評價成為教師評價的應然選擇。現代教學論表明，教學過程不僅是促進學生發展的過程，更是教師可持續發展與自身價值實現的過程，終身教育理論所主張的“人的發展是一個連續性過程”也為教師教學“發展性評價”提供了很好的理論支持。同時，建構主義、多元智能理論、教育人類學等新型理論思潮為教師“發展性評價”提供了很好的實施策略。建構主義指出，評價的重點應側重于構建知識的過程，要“立足過程、促進發展”。多元智能理論認為，多元化的評價標準、評價主體、評價方法等是評價激勵和促進作用發揮的基礎。教育人類學則要求評價更注重人文關懷，要求評價過程與結果要有利于教師的發展與文化的傳承。

因此，從上面多維度的探討可以發現，“發展性評價”是順應并體現了現代管理學的“人本管理”要求，是高校教師教學評價的應然選擇，同時也闡明了“發展性評價”應遵循的發展性、過程性、全面性、人本性等特點。

3.理念之蘊涵

綜上分析，教師教學發展性評價以充分發揮評價對教學持續改進和教師發展的促進作用為根本出發點，關注教師共性的基礎上，同時注重個體之間的差異發展。以多元信息反饋為教學持續改進的手段，在實踐過程中具有評價主體多元化、評價內容全面化、評價制度健全閉環、評價技術科學支撐、人文關懷等特征。

第一，評價主體多元化。教師教學改進需要多視角、多層面的評價反饋信息，不僅應包括專家、同行、學生等評價主體，也應包括教師自身及與教師發展相關的人，多元評價主體與被評價教師之間平等、民主、友好互動，使評價信息有效地及時反饋與溝通，滿足被評價教師成長和發展的需要。其中，教師自我評價一方面有利于提高教師主體地位，激發主體意識；另一方面也發揮教育反思、自我教育的功能，促使教師可持續地健康發展。

第二，評價內容全面化。評價內容是教師教學發展的導向，評價內容要全面地反映教師教和促進學生學兩方面。對教的方面又包括教學理念、教學行為和教學發展三個維度，促進學生學方面是指促進學生掌握知識、形成技能，發展智力、培養能力，發掘潛力、促進每個學生全面發展三個維度。全面評價內容能更科學地幫助教師確定改進方向。

第三，評價制度健全閉環。發展總是基于目標、評價、反饋、改進的閉環技術路線，對教師教學的發展，學校、院系、教研室、教師四級主體的閉環，以及課程選擇與課程評價的聯動閉環、評價過程與評價結果的聯動閉環、評價者與評價對象的聯動閉環、教學水平鑒定與教師發展的聯動閉環，促進教學改進和教師發展。

第四，評價技術科學支撐。科學的評價技術是發展性評價實現的支撐，例如評價指標及權重的確立方法與步驟要確保全體教師、學生、管理者全員參與；評價結果（絕對評分與相對評分）的綜合計算方法要兼顧管理與發展目標；基于數據挖掘的教學改進建議與策略的生成技術確保評價與培養有機融合，從而保障發展性評價的目標達成。

第五，強調人文關懷。促進教師發展首先要突出教師的主體地位，把尊重人、理解人、關心人、依靠人和發展人的管理理念和價值取向貫穿于教師教學評價與活動的全過程，徹底摒棄“官本位”思想，超越“問責制邏輯”，通過教師成長檔案建設，形成“持續改進，追求卓越”的質量文化，激發教師將評價轉化為內在需求。

二、基于發展性評價理念的實踐轉向

針對高校教師教學評價中存在的問題，以構建“持續改進，追求卓越”的質量文化為引領，以“發展性評價”理念為指導，我們依托南京工程學院教學質量管理辦公室，成功地進行教師教學評價的改革探索。

1.評價目的：由“獎懲性評價”轉向“發展性評價為主，獎懲性評價為輔”

“發展性評價”是教育評價發展的取向，但在高校當前的大環境下，完全取消“獎懲性評價”制度也是不現實的。在首次探索時，學校結合教師教學發展中心的運行，對獎懲性制度進行局部調整，增加了獨立的“發展性評價”制度，評價結果僅為教師提出咨詢、幫助等服務，教師自愿參與，但因非強制性，其實施效果反而影響了教師發展的積極性。在總結經驗的基礎上，整合獎懲評價中激勵因素的拉動作用和發展性評價的推動作用，通過評價體系重建、評價指標重構、評價組織重組等三個層面，將兩者有機整合，統一組織實施。例如，學生評教共開展三次：開課第3～4周對教師改進期望調查和課程結束后回顧評價，著眼于為課程教學改進提供建議，考試結束前的評價為獎懲性評價。在加大教師教學質量在職務晉升中作用的同時，也通過技術將評價結果和發展趨勢、教學改進建議等幫助服務有機呈現，再輔以發展性獎項的設置，從而實現對所有教師的發展性評價，又防止少數人對教學不能保證最基本的達標，實現“獎懲性評價”轉向“發展性評價為主，獎懲性評價為輔”，兩種評價兼顧互補，經過一年的探索，目前已展現出較好的發展勢頭。

2.評價主體：由“專家、學生”轉向“同行、學生、專家、領導、教師自身”

多元化的評價信息精確定位到教師教學中存在的問題，是“發展性評價”促進教師發展的基礎，因此，評價體系重建時，評價主體由二維的“專家、學生”轉向多維度的“同行、學生、專家、領導、教師自身”。評價指標和權重的確定以教師和學生為主體，以提高教師理解和認可度；多維評價主體向教師提供教學改進建議信息，減少局限性，增強互補效果；使用同一個管理系統，五維度的評價主體開展評價，在計算結果時，專家、同行、學生作為獎懲性評價的數據源，在發展性評價統計時，將五維主體的評價綜合考慮，從而整合兩種評價方式。其中，專家范圍由校級督導專家拓展到以教學單位二級督導專家為主，校級督導專家為輔，提升專家的專業性權威和評價數據的專業性和可信度；同行由教授相同課程的教師拓展到以同教研室教師為主，本單位副高職稱及以上的全體教師為輔，增加教學建議的可靠性和有效性；強化自評在發展性評價中的作用，在改善評價者和被評價者的關系的同時，促進教師反思、診斷、完善教學。

3.評價內容：由“單一的‘教”轉向“素質、教學表現、教學要素”

傳統教師教學評價以教學態度、方法、效果等為主要內容，側重于結果評價，主要用于獎懲性評價，信息相對單一，忽略了如課程等影響教學的因素，也較少涉及發展性評價內容。為實現兩種評價目的，進一步拓展評價內容為素質、教學表現、教學要素三個維度，每個維度細分為很多評價指標，并按基準性、鑒別性、發展性進行分層。其中素質分為基本素質、業務素質、實踐素質、科研素質、審美素質等，教學表現分為教學態度、課程教學、教研成效等，教學要素涉及一些影響教師課堂教學成效的因素，如課程、學風相關的評價內容。其中課程教學主要對應著傳統教師教學評價內容。全校師生通過網絡確定各指標之間的重要性，從而可以快速形成適用于不同評價主體評價不同發展階段教師的評價內容，可以通過對評價數據的統計分析，指出剛入職的具體某位青年教師某評價項是否需要改進，例如“實踐素質”等評價項，從而為“站上、站穩、站好”講臺的教師定位到值得肯定和需要改進的地方，也可分析出教師教學效果不佳，可能是課程本身比較難等因素影響。

4.評價制度：由“單級、開環”轉向“多級聯動，閉環改進”

對于很多教學型高校的教師教學質量評價，仍是校級主導實施，教學單位在質量等級確定方面的作用非常弱，也難以激勵其促進教師發展的積極性。為避免此缺陷，使評價制度由“單級、開環”轉向“多級聯動，閉環改進”，南京工程學院進行了三方面的調整與完善。首先，建立學校、院系、教研室三級評價主體機制，教研室為評價與交流的主體，學院定等級，學校通過抽檢方式關注典型，形成評價三級主體聯動。同時，將學校評估、學院評估、專業評估、課程評估、教師教學評估形成五級評價客體的聯動，相互影響，相互促進。其次，對于每一評價項目，都遵循“質量目標、評價實施、信息反饋、實現改進與完善、再評價……”的閉環循環監控路線，彌補獎懲性評價缺少改進后的成效評價，增強評價效能的發揮。最后，健全評價信息應用的多維閉環。通過評價雙方平等互動溝通渠道，形成評價雙方聯動閉環；通過累積滿意性的方式，形成評價過程與結果聯動閉環；通過學生選課與課程的評價評課結果聯動，形成評價結果與應用的聯動閉環。

5.評價技術：由“評價結果的可靠性技術”擴展至“評培有機結合，提供發展建議的技術”

傳統的評價技術主要是為了保證評價結果的可靠性，但信息化技術在高等教育管理中的應用，大大地提升了評價信息的采集、處理的效率，也使隱藏的教學改進信息的挖掘、有針對性地推送教師培養信息成為可能，從而解決“獎懲性評價結果單一，難以發現問題所在，又因反饋機制存在缺陷和培訓實施難度大、缺少個性化，使評價流于形式，只評難改、未改”的問題，實現通過評價讓教師真正地了解自己教學存在的問題所在和組織相應的有針對性的培訓。

在筆者所在單位，網絡管理系統對多維度、多層次詳細評價信息，使用粗糙集理論、關聯規則、決策樹等數據挖掘方法，從質量狀態、發展趨勢、教學建議等方面，圖文并茂地向教師展示其教學狀態。針對教師薄弱環節實時智能推送專家預先設置的教學改進方法、經驗，以及相關教學名師示范課視頻等培養資源，實現評價與培養無縫銜接。例如，對“理論聯系實踐”相關指標得分低的教師，系統自動提示“參加課程相關學術報告、進實驗室或參與實驗室建設、進企業參加工程實踐”等提升實踐能力的小貼士。這樣，在并不增加人財物的情況下，使教師培訓無處不在，確保促進教師發展的目的落地生根。

參考文獻：

[1] 陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999：70.

[2] 周川.教學質量只能靠教師內心來維護[J].大學教育科學，2012（4）.