運用“少教多學”教學策略點亮語文課堂

王鳳生

[案例一]

師：今天我們要上的是哪一課啊？

生：翠鳥。

師：這篇課文你讀了幾遍？

生：八遍。

生：十遍。

生：七遍。

師：都很自覺地學習呢！

下面就看老師寫課題。咦？這個“翠”字怎么寫啊？提筆忘字了，誰能提醒一下老師？“翠”字怎么寫呢？應該注意什么問題？

生：“翠”上面是個“羽毛”的“羽”字。

生：不帶鉤的。

師：噢，明白了，謝謝大家的提醒，“羽毛”的“羽”字下面不帶鉤的。

師：請小朋友抬起頭來，看老師寫，并且一邊提起手來跟著于老師把課題寫一寫。

師：既然已經預習了，那么我問一個問題：“翠鳥”的“翠”是什么顏色啊？

生：是綠色的。

師：你是從哪兒看出來的？請你讀讀句子。

生：頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，橄欖是綠色的，所以“翠”就是綠色的。

師：噢，有理，那還能從哪兒看出來呢？

生：背上的羽毛像淺綠色的外衣。

師：既然“翠”是綠色的，那為什么不叫“綠鳥”，而要叫“翠鳥”呢？

生：因為翠鳥外形美，音節動人。

師：是啊，同學們，你們知道嗎？有一種竹子，叫翠竹。為什么要用上這個“翠”字呢？聽了有什么感覺呢？

生：翠就是很亮。

師：這個翠字不僅表示綠色，顏色亮一點，而且還表示很可愛，好聽。這就是漢字的一個特點，它不光表明一種意思，還是一種心情的表達。叫翠鳥多可愛啊，讓我們把課題再讀一遍。

[這一教學環節，充分體現了教師主導、學生主體地位，主要體現在兩個方面：（1）能夠充分做好預習工作。學生至少都把課文讀了七遍以上，從課堂的生字預習檢查情況以及課堂教學來看，學生都充分做好了預習工作。預習是課堂教學的前提與基礎，預習的好壞直接影響著課堂教學質量，也影響著學生的發展。它是少教多學的必要環節，也是上好一節課的基礎。“少教多學”的核心意義在于最大限度地減少教師的“教”，最大限度地增加學生自主學習的空間，讓學生成為學習的真正主人。而課前預習是少教多學的前提，更是提高課堂效率的最好方法，它既可以培養學生的自學能力和創新精神，又可以使每位教師更加了解學生的知識水平和學習要求，了解學生的個別差異，便于因材施教。（2）教師的主導作用還體現在上課時對學生的點撥和引導上。課堂上充分發揮學生的主體作用的同時，教師的點撥引導也起了關鍵的作用。在教學過程中，教師不是把知識灌輸給學生，而是引導學生去養成習慣，掌握所學的知識，而不是以為學生是學習的主體，就放任學生自己去學習。導入時，就引導學生養成預習的良好習慣，強調學生在學習中的主體地位，對于“翠”的教學，教師引導學生自己去觀察“翠”的字形，注意上面的“羽”字不帶鉤，引導學生去思考：為什么要用上這個“翠”字而不用“綠”字？并初步體會作者對翠鳥的喜愛之情。]

[案例二]

師：請同學們認真讀讀課文，要習之：（1）標出共有幾個自然段。（2）把課文讀正確、讀流利。（3）畫出生字詞。（4）想想課文從哪三個方面介紹翠鳥。

（學生讀文后交流）

[初讀感知這一教學環節.運用“引導探究法”組織教學，教者先出示四個閱讀提示，引導學生自己去動口、動手、動腦，去自主探究學習，培養了學生“不動筆墨不讀書”的良好習慣。另外，從生字教學這一教學環節，教者引導學生自主去識字，從生字應注意的讀音、應注意的字形等方面引導學生自主識字，如“滿”字的左右結構、“微”字的筆畫。整堂課，無論是精讀感悟還是遷移寫作，都體現了教師一步一步地引導學生去讀書、思考、表達，使語文教學的課堂真正變成了學生學習的課堂，將培養學生的閱讀能力和習作能力緊密結合起來，真正做到了讀寫結合，以讀促寫。]

[案例三]

師：作者介紹翠鳥的外形時，先寫了什么？再寫了什么？然后寫什么？最后寫什么？

（學生說的同時，教師操作課件依次畫出翠鳥各部分的輪廓。）

師：從總體上看，作者是按什么順序寫的？

生：從下到上。

師：作者寫羽毛的部分呢？

生：先總說——顏色鮮艷，再分說頭部、背部、腹部。

接著學生分小組再次認真朗讀課文，討論并記住翠鳥各部分的特點，仿寫片段。

[這一教學片段，運用“引導探究法”指導學生學習作者是怎樣按一定順序抓住特點寫具體的，并通過感情朗讀，體會作者對翠鳥的喜愛之情。教者通過小結——作者通過抓住特點，有順序地介紹，讓我們眼前仿佛出現了一只顏色鮮艷、小巧玲瓏的翠鳥。然后遷移一好的方法，我們就要學會用，所以在寫作文時，也要：（生接）抓住事物的特點，有順序地介紹。最后讓學生當場仿寫。

教學這一段時，教師把著眼點不單放在了培養學生的閱讀能力上，而是將培養學生的閱讀能力和培養學生的習作能力緊密地結合起來，讓學生不僅學到了語文知識，更學到了習作方法——抓住特點按一定的順序寫，促進了知識向能力轉化。教者憑借教材這一例子，實現了“教是為了不教”這一目標。]endprint