人工智能+教育：技術變革教育的可能與限度

蒙石榮

2017年5月，具有深度學習能力的人工智能機器“AlphaGo”打敗圍棋世界冠軍柯潔，成為人工智能技術發展達到新高度的一個突出案例。日益成熟的人工智能技術被預示為“第四次工業革命”的到來，在眾多領域得到迅速發展。

教育作為一個保守的領域，也未被人們遺忘，同樣奏響了“人工智能+教育”的序曲。專家學者們對人工智能變革教育的未來圖景熱情高漲。然而，相對其他領域人工智能應用的高歌猛進，對人工智能應用于教育則需要我們用更審慎的態度，不斷追問教育之為教育以及人之為人，檢視用諸如人工智能的技術變革教育的可能與限度。

人工智能+教育——未來教育圖景or新的烏托邦

2050年，學校的行政會議室，校方公布了一個新的人事任免決定。你看著即將接替你的H，她是個面容姣好的機器人，如果不是失業，你差點也要喜歡上她了。校領導Y向你介紹，她能勝任你所做的任何工作，而且做得比你更為出色?！八竽X里的知識，你一千年也掌握不了。她是兒童心理學專家，最擅長和學生打交道。尤為重要的是，她不計酬勞，永遠這般溫柔，即使完成了所有的工作，她還能給我一展美麗的歌喉。對她來說，教師高傲的尊嚴又算什么呢？”

網絡上的一篇文章，想象了未來機器人教師取代人類教師的情景：人工智能教育機器無論在知識還是教學技能方面，都全面超越人類教師，帶來更出色的工作。

相對上述帶有教師“末日”啟示錄意味的教育烏托邦想象，面對人工智能的“強大”與“神奇”，眾多學者們也設想了基于人工智能的未來教育。

2017年5月13日，朱永新教授在華東師范大學舉辦的“人工智能與未來教育”高峰論壇上指出：面對一個高度的信息化、智能化、個性化的時代，如果傳統的學校正在走向消亡，替代它的將是學習中心——從學習中心的內在本質來說，它會走向個性化；從學習中心的外在形式來說，它會走向豐富化；從學習中心的時間來說，它會走向彈性化；從學習中心的內容來說，它會走向定制化；從學習中心的方式來說，它會走向混合化；從學習中心的教師來說，它會走向多元化；從學習中心的費用來說，它會走向雙軌化；從學習中心的評價來說，它會走向過程化；從學習中心的機構來說，它會走向開放化；從學習中心的目標來說，它會走向幸?；?。

袁振國教授認為，人工智能的發展運用首先將會給我們騰出更多的學習時間，“我相信人工智能的發展，第一個給我們帶來的是閑暇時間、學習時間的增多。能夠讓我們早上談談哲學，下午釣釣魚”；第二，人工智能改變教學的形態，將徹底改變傳統教育，使任何人在任何地點任何時間可以學習任何的內容，泛在習可以真正實現；第三，提高教育效率、管理水平、改善評價方式等方面。

黃榮懷教授在接受東南網記者采訪時表示，今后的教育機器人將實現“解放老師”和“解放學生”，在教學方面將分擔部分老師的職責，讓老師有更多時間啟發學生提問等，而在中文和英語等語言教學中，機器人發音更標準，可以準確知曉學生發音是否標準，這也是老師不容易做到的。

不止步于想象與設想，實際上人們已經開始了人工智能進軍教育領域的步伐。

2015年10月26日，北京師范大學在福建省網龍長樂園區成立了教育機器人工程中心和信息化教學研究中心，“福州造”的教育機器人在部分城市開始“內測”。這款教育機器人除了幫助老師朗誦課文、批改作業、課間巡視之外，通過功能強大的傳感器還能靈敏地感知學生的生理反應，扮演“測謊高手”角色。此外一旦和“學生機”綁定，也可更清楚地了解學生對各個知識點的掌握情況。

然而，當我們回顧教育的技術應用史時不難發現，每一次重要技術革新都會引發一輪對未來教育的想象，但最終很多想象都落空。

例如，當電影在19 世紀末誕生時，人們對這種視覺媒體技術改變教育寄予厚望。1922年，愛迪生曾預言“電影必將革新我們的教育系統，在不遠的將來，它即使不是完全地取代課本的用途，也將基本地取代課本的用途”。至今，我們可以清楚地看到電影取代書本的預言是無法實現的。[1]

后來包括無線電廣播、教育電視以及倍受人推崇的Blog、WebQuest以及計算機輔助教學（CAI）等，都未能讓教育發生根本性變革，建立在這些技術基礎上的教育愿望最終落空。隨著人工智能技術出現的教育想象是否意味著新的教育烏托邦？

人工智能變革教育面臨的深層次挑戰

創客教育被教育創客們寄予了從邊緣學科開始變革，“柔軟地改變教育”的希望。“人工智能+教育”所帶來的是局部改變還是全局性變革？是只能停留在空想的教育烏托邦還是能對教育帶來實質性的變革？在回答這些問題前，我們需要正視人工智能變革教育所面臨的眾多挑戰。這些挑戰除了技術開發與資源投入等問題外，還包括社會與文化等深層次的問題。

結構的外在制約與容易被馴服的技術

在德國著名哲學家海德格爾看來，技術所到之處，無不構造著人與自然、人與人的某種新的關系。[2]按照海德格爾的觀點，當一種新技術出現，有可能對結構造成影響。然而，當技術作為一種工具為人們所用時，情況會變得更加復雜。

人的行動無時不受到“結構”的制約，所謂結構可以簡單地理解為具有制約性的外部環境，例如應試教育即可能形成一種制約人行動的“結構”。英國著名社會學家安東尼·吉登斯認為：“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構型特征并不外在于行動，而是反復不斷地卷入行動的生產與再生產?！苯Y構與行動相互建構，結構對行動具有制約性和使動性。這種制約性和使動性表現為結構為行動提供操作空間以及邊界，并通過價值觀念對行動進行導向。

人們試圖應用技術變革結構，但結構也可能對行動進行制約和使動，馴服技術并把技術作為結構自身的強化。例如，在應試教育結構下，信息技術的應用未能沖破應試的束縛，反而在某種程度與應試共謀。人工智能作為一種革新性新技術，在給教育結構帶來沖擊的同時，也面臨著被結構馴服與同化的可能，成為更精致、更高效的應試技術。在這種前提下，人工智能技術在教育領域的發達，不過是為教育提供了一種更有效、更無孔不入的規訓技術。而一旦人工智能淪為應試的精致工具或規訓技術，人工智能變革教育的初衷就已落空。這也是人們寄希望于新技術變革教育的愿景一再落空的一個重要原因：新技術未能有效地抵制舊結構的誘惑，反而強化了舊結構。endprint

知識的屬性與意義的生成

在對未來教育的想象中，很多人認為人工智能能為人們帶來更定制化與精準化的教育。所謂更定制化與精準化，主要可以從學習內容與學習方式兩個方面滿足學習者多樣化的學習需求?；趶姶蟮乃惴ㄒ约昂Ａ康臄祿?，人工智能為人們提供科學有效的個性化學習方式僅僅是一個技術難題。然而對于學習的內容——知識與意義，這不僅僅是一個技術問題，更是一個社會學問題，甚至是一個政治學問題，單憑技術的發展很難解決。如果人工智能未能有效應對社會學或政治學意義上的知識屬性與意義生成問題，人工智能之于教育改革仍未能脫離原來灌輸式學習框架，所謂定制化與精準化學習將被大打折扣。

現代知識社會學研究表明，知識與意義的生產并非客觀中立，在一定程度上是建構的結果。知識與意義的系統建構，集中表現為一種話語，話語具有建構身份與社會秩序的功能。英國學者費爾克拉夫指出，話語不僅是表現世界的實踐，而且是在意義世界方面說明世界、組成世界、建構世界，其包括三種建構效果：建構主體、建構人與人之間的社會關系、建構知識和信仰體系。因此，話語實踐在傳統方式和創造性方式兩方面都是建構性的：它有助于再造社會本身（社會身份，社會關系，知識體系和信仰體系），它也有助于改變社會。[3]因此，話語之爭貫穿人類的歷史發展。人工智能技術很難以價值無涉的姿態介入到知識與意義的生產與傳播中，如何平衡其中的博弈，這是人工智能有效變革教育需要應對的難題。

另外，無人系統研究專家朱華勇認為不必懼怕人工智能——“不是人工智能統治了人，而是有一些精英分子利用人工智能統治了其他人”。如何避免少數精英分子利用人工智能技術讓單一性的話語在學習系統中傳播與流行，如何避免限制不同族群或個體進行多元化的知識與意義建構，這也是人工智能變革教育需要應對的難題。

“0”“1”的編碼與涉及靈魂的教育

蘋果公司CEO蒂姆·庫克在麻省理工學院（MIT）2017年畢業典禮上發表演講：“我所擔心的并不是人工智能能夠像人一樣思考，我更擔心的是人們像計算機一樣思考，沒有價值觀，沒有同情心，沒有對結果的敬畏之心?！蔽覀冃枰此家粋€問題：有一天當我們沉浸于人工智能為教育帶來的高效與便捷時，我們是否會如庫克所說的那樣行動？這并非危言聳聽，加拿大傳播學大師麥克盧漢指出：媒介即信息。也即媒介形成新的尺度，決定信息的性質與特點?；邴溈吮R漢的著名論斷，美國學者波茲曼提出了“媒介認識論”的觀點。他認為，“一種重要的新媒介會改變話語的結構”，因為媒介“鼓勵某些運用理解力的方法，偏重某些有關智力和智慧的定義以及創造一種講述事實的形式，從而使某個詞語具有某種新的內容”。正如波茲曼對當時人們沉浸于電視的娛樂發出了警告那樣，人工智能一旦成為延伸我們認知的主要媒介技術，又會如何改變我們的認知方式以及對事物的理解？

“深度學習+大數據=人工智能”，李開復、王詠剛在《人工智能》一書中如此定義人工智能。人工智能應用于教育，依賴于算法把知識與意義、教育與人性轉化為“0”與“1”的機器代碼，并以聰明、高效的方式為人們提供學習方案。雖然目前的人工智能技術已顯示出在人類的思維與情感、審美與創造等領域的發展潛力，但如果企圖通過一臺由“0”與“1”編碼的機器學習真善美、思想與尊嚴等人之為人所在仍會讓人感到顫栗。

海德格爾曾指出，技術并非一種中性的手段，它負載著這樣或者那樣的“偏見”，人們在不知不覺中受到技術的“統治”和束縛，人本身依賴技術體系，人與其說是利用技術，不如說是為技術所用，人本身成為技術體系的職員、附屬、輔助，甚至是它的手段。[4]法國哲學家布萊茲·帕斯卡認為“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西；但他是一根能思想的葦草”。教育涉及人的思想與尊嚴，是關于人的靈魂的事業。當人工智能通過自身的學習以及大數據的挖掘，為人類呈現新的認知方式時，人類學到的是人生命的復雜與廣博，還是一種依賴“0”“1”轉化的新機器思維？

祛除技術理性主義的魅影，拓展與守護技術變革教育的可能與限度

白俄羅斯學者葉夫根尼·莫洛佐夫在《技術至死：數字化生存的陰暗面》指出：“用心良苦，加上強有力的技術，就是通往災難的門票——只要我們不加思考地使用技術解決方案，就因為它讓我們顯得時髦，或是以麻煩最少的方式幫助我們解決了問題。但這種怕麻煩、躲麻煩的心態，遲早會叫我們吃大虧的?！边@種“不加思考地使用技術解決方案”背后是揮之不去的技術理性主義魅影，尤其是出現新技術變革的時候，教育領域中的技術理性主義魅影更加顯見。

法蘭克福學派的創始人霍克海默在《理性之蝕》一書中指出，“工具理性（技術理性）”主要關心為實現那些被認為是理所當然的或自明的目的之手段的適用性，卻不去關心目的本身是否合理的問題。李芒教授認為“工具理性（技術理性）”只追求工具的效率，它的價值由對人和自然的操縱與控制的效率來衡量，而對目的的合理性并不在意。[5]技術理性只關注技術本身的功能與時髦等細節，忽視了檢視應用技術的目的以及教育和社會的宏觀背景——正如本文上述所提到的社會與文化等深層次問題。

美國著名的教育心理學家理查德·梅耶在《多媒體學習》一書中總結了多媒體教學并未帶來理想的教育效果的原因：“我認為導致這些令人沮喪結果的原因就是在于倡導者們采用了以技術為中心的設計取向，他們不是讓技術去適應學習者的需要，而是迫使學習者去適應這些最新技術的要求。因此，倡導多媒體教學采用技術的驅動力來自各種技術的強大功能，而不是來自為了促進人類認知的興趣。他們關注的是給人們提供使用最新技術的方法，而不是通過各種技術支持幫助人們更有效地學習?！盵6]

那么，如何處理應用新技術與教育的關系呢？中國工程院院士韋鈺指出，“在教育上，技術只是一種工具，技術的應用本身不是目的。特定的社會背景下，運用新技術去實施良好的教育，培養我們所需要的人才，才是目的?！盵7]

如今，人工智能技術的日益成熟再一次激發了人們在教育領域應用新技術的熱情，然而在技術理性主義的魅惑下人們仍有可能再次遭遇技術變革教育的陷阱。如何擺脫技術理性主義的纏繞，把思考的視野超越技術本身，拓展與把守“人工智能+教育”的可能及其限度，仍需要教育人付出更多的思考與努力。endprint