學習共同體視角下的校本研修路徑

馮曉旭

按照 “確立問題、組建團隊、共同學習、詰問反思、行動實踐”諸環節建構了學習共同體，在“問題—學習—行動—反思—再行動”的不斷循環往復中，團隊成員目標共同、智慧共享、過程協同、個體獨創、融智創新，提升了群體與個體的教育實踐智慧。

回顧學習共同體視角下的單元整體語文教學校本研修，共同體本著“改進課堂教學，實現高效課堂”的共同愿景，確定了“單元整體教學”的課型，明確了每種課型的目標任務，設計了每種課型的評價反饋方式。在行動實踐中，大家圍繞單元主題整合教材內容，積極開發課程資源，轉變學生的學習方式，聚焦語用訓練，減少課堂低效耗時的臃腫環節，不僅提高了教師重組整合教材能力，而且“瘦身”的課堂實現了學生的海量閱讀，激發了學生的學習欲望，促進了學生語文素養的全面提升。“單元整體教學”逐漸成了學校特色學科教學。

確立問題

研究始于問題，選對問題，校本研修就成功了一半。這就需要一線教師在教學過程和自我反思中發現教育教學中存在的困惑和問題，并和共同體其他成員進行交流探討、梳理歸納，把具有典型意義的、有探討研究價值的問題進行歸類、分析，再上升為研修主題。2015年春，一次教研活動中，學校一年級老師抱怨：“這么多的內容，怎么教得完？又得要趕進度了。”如石擊池，大家議論紛紛。“教語文真累，字、詞、句、段、篇樣樣都得抓。”“光教材都趕著時間上，哪有時間指導課外閱讀？”“兩周上完教材——韓興娥怎么做到的？”最后，提出如下問題：如何改變語文課堂“串講串讀”“滿堂灌”低效高耗的現象？如何讓學生真正做學習的主人？如何培養學生的語文核心素養？ 通過研討，老師們意識到只有打破固有思路，從整合教材入手，才能從根本上解決這一難題。

組建團隊

學習共同體的核心實體是行動學習團隊。在提升學生語文核心素養的要求下，在迫切需要解決傳統語文教學的困境下，2015年3月，學校的3名科研積極分子提出：成立團隊，從整合教材入手，開展“單元整體教學”的探索與實踐。學校管理層隨之提出了如下指導思想：第一，本著自愿報名原則參與學習共同體。第二，學校積極搭建成長平臺，讓參與教師在學習共同體中收獲最大化，壓力最小化。第三，學習共同體是教師研究與交流的平臺，強調平等互動，強調學術影響。第四，學校盡量提供經費等相關保障，做好服務與協調工作。在學校領導層的支持下，經過自愿報名后，我們組建了包括科研骨干、語文學科骨干、青年教師的學習團隊，并舉行了一個簡單的成立儀式。這一團隊的特點在于：成員是自愿參加行動學習小組，且年齡結構、學習經驗、職業成長等呈多樣化，對研修主題可從不同視角來思考問題，實現在研修過程中不斷互補、合作。

共同學習

行動學習中的收獲對于學習共同體來說具有更大的戰略價值。團隊越學習越有智慧，越能創造性地解決教育教學中的復雜問題。于是接下來的時間里，團隊成員進入研修主題的學習中。 一是自主學習。成立之初，團隊列出閱讀書目：韓興娥的《讓學生踏上閱讀的快車道》、李懷源的《單元整體教學構建方式》、竇桂梅《主題教學》、蔣軍晶的《小學語文閱讀快車》等，成員根據自己的需要，選擇并補充閱讀書目。同時上網大量閱讀、收集整理“單元整體教學”相關的文字和視頻資料，了解其他學校的操作實踐模式。二是團隊共學。團隊成員除自主獨立學習外，還通過微信群、沙龍論壇等平臺定期開展“教育日志分享”“讀書交流”等活動，暢談讀書體會，品味著對“單元整體教學”的思考和感悟。

詰問反思

正確的提問比正確的答案更為重要。在團隊行動學習的過程中，會產生各種各樣的問題，因此需要在外部專家引領下詰問反思，讓團隊在制定解決方案之前首先清楚地理解問題的本質，然后制定有效的操作方案。2015年4月，團隊成員先后展開了一系列的工作。一是堅持詰問反思，系統梳理當前存在的語文教學問題，在外聘專家的引導下，目光聚焦重要問題，分析問題的真正原因，確定團隊研究目標和內容；二是總結國內其他學校語文“單元整體教學”的成功經驗，借鑒其行之有效的做法，探尋本校實施“單元整體教學”的操作流程。三是通過座談會聽取學校領導和外聘專家意見，通過校內語文老師的問卷調查，主題沙龍等反復研討修改方案。幾經易稿，團隊的《語文單元整體教學的實施方案》終于塵埃落定，方案明確了“單元整體教學”的核心概念，提出了研究的目標內容及研究步驟時間等具體內容。

行動實踐

學習共同體需要團隊成員采取行動解決問題。通過行動，在實踐中檢驗構想，確定策略的有效性和實效性，從而在反思真實行動時完善方案。團隊成員帶著方案在各自的課堂中實踐著初設的“藍圖”。很快一個單元結束了，大家坐下來專門開展了“單元整體教學”階段性小結的沙龍，每一位成員認真回顧自己的教學行為，反思自己的教學效果，發現 “語文課堂缺少了瑯瑯書聲，學生預習針對性不強”等問題。成員們深入分析，發現預習質量不高是因為預習設計脫離了單元教學目標，預習任務過重，任務不明確；而“書聲”缺失則是源于課型設置不合理。團隊成員決定調整課型和目標任務。首先在課型上增設了單元朗讀積累課，加強朗讀和積累方面的指導訓練，而且再次鞏固單元訓練目標。其次重新設計單元預習題單，題單分基礎和閱讀兩個板塊，且與單元教學目標相結合。

修訂方案之后，團隊成員決定聚焦課堂，展開課例研修。團隊成員首先制定好單元整體教學課堂觀察表，明確每個成員的課堂觀察任務；要求觀課時針對研究主題設計的問題進行逐個記錄；觀課后填寫量化評價表。第一次觀課后，老師們發現整體閱讀課仍然低效高耗，與以往教學形式相比沒有太大的改變。于是團隊成員在外聘專家的指導下抽絲剝繭，發現整體閱讀課暴露的問題實質就是教材處理不當和學生封閉的學習方式。大家意識到實施單元整體教學必須聚焦單元訓練目標整合教材，學生學習方式必須是開放的小組合作學習。針對問題，大家再次展開理論學習和教學實踐。第二次開課，團隊老師再通過量化評價表觀察課堂教學前后發生的變化，驗證、鞏固和深化團隊取得的成果。如是，團隊成員在行動中學習，在學習中付諸行動，讓“單元整體教學”之路越走越寬。

作者單位：重慶市南岸區南坪實驗小學校endprint