中國的兒童音樂教育背景下“玩中學”為何不流行

方佳琪

摘 要：“玩中學”是歐美、日本、香港、臺灣等地非常流行的兒童音樂教育體系，能夠以適合孩子天性的方式，在游戲的過程中“習得”音樂知識。本文將在中國的兒童音樂教育背景下，探討“玩中學”教育體系的優(yōu)缺點，從中探求其不流行的原因，并給出在個人課程中運用“玩中學”教育體系的實踐建議。

關(guān)鍵詞：音樂教育 鋼琴教育 玩中學 學齡前兒童教育

不同教育者與不同的機構(gòu)，對于“玩中學”有著不同的定義。但不可否認的是，“玩中學”的概念在最近一段時間內(nèi)確實變得更加成熟了，澳大利亞、美國與英國等西歐國家也樂于采納這一教育體系。然而在中國的音樂教育背景下，“玩中學”并不流行。

一、什么是“玩”？

根據(jù)Orff（奧爾夫）的定義，學習就是要動手，要實踐。奧爾夫的音樂教育哲學非常強調(diào)“趣味”，他認為“對于兒童來說，有趣就是教學法的核心與基礎(chǔ)”，趣味性對于兒童學習音樂來說非常重要。[1]

而根據(jù)Brown的說法，“對于我來說，定義什么是玩，就像解釋笑話為什么好笑一樣，會將其中的樂趣全部破壞掉。”他進一步解釋道，“玩的特點就是它是沒有一個特定目的的，它是自由的、吸引人的，沒有嚴格的時間概念，也不需要強烈的自我意識，強調(diào)即興發(fā)揮，能夠吸引游玩者持續(xù)進行下去。”

二、什么是“玩中學”？

“玩”是兒童對于自己天性的探索，因此“玩中學”這一教育體系符合兒童的天然需求，迎合了兒童的興趣，能夠發(fā)揮他們的興趣去發(fā)展自身技能。除此之外，“玩中學”還把兒童作為了整個教育體系的核心。按照Taylor的說法，“‘玩中學的重點在于兒童，而不是教育者自身的觀點、信念、理解或教學法”。對于兒童個人來說，通過“玩”，他們就能夠開發(fā)出新的技能，并提升已習得的技能。

“玩中學”顧名思義就是通過“玩”這一具體行動，來達到“學習”的效果。根據(jù)墨爾本大學教育研究院的研究，一個以“玩”為核心的教育體系，并不是說兒童可以隨心所欲，整天做他們喜歡的事情。在“玩中學”的學習實踐中，兒童有時可以和他的朋友們一塊兒玩耍，但有時也要集合起來聽老師講課，這就要求他們要遵從小組課程紀律，并學會為自己的行動負責。[2]

綜上所述，“玩中學”可以針對個人課程，也可以適用于集體課程。音樂學習中的模仿、探索以及體能游戲，都是“玩中學”的一些范例。在這些游戲中，兒童會先得到關(guān)于游戲的提示，再根據(jù)這些提示去完成特定動作。換句話說，“玩中學”讓兒童能夠去“測試自己的想法，探究不確定性，探索社會交際，并學會去理解周遭的世界”。因此，“玩中學”這一教育體系能夠進一步推進兒童的社交、情緒、生理以及認知等的多方面發(fā)展。[3]

三、“玩中學”的優(yōu)點

對于兒童學習來說，“玩中學”有以下幾個優(yōu)點：

1.“玩中學”符合兒童成長的天然需求

根據(jù)Orff，Dalcroze，Yamaha以及其他音樂教育家的說法，把“玩”帶入音樂教學的課堂是必不可少的。既然“玩”是兒童的天性，如果兒童能夠邊玩邊學，那就能為他們創(chuàng)造一個放松而又舒適的學習環(huán)境，也更加貼近他們的天性。也就是說，當兒童有機會邊玩邊學的時候，他們的天性也能夠得以展現(xiàn)。有很多證據(jù)顯示，“玩中學”比傳統(tǒng)的單向授課更加有效。

2.“玩中學”能促進人際交往

實踐證明，“玩中學”的教育體系有利于兒童社交技能的培養(yǎng)。在游戲過程中，兒童的溝通能力、人際交往能力，能夠通過與他人的交談與合作慢慢培育起來。游戲給了兒童與他人合作的機會，與此同時也培養(yǎng)了他們的合作意識。研究還表明，玩中學能夠有效地提升兒童的自我規(guī)管能力。兒童在與他人的互動中，還能學習新的知識，并擴展已習得的技能。

根據(jù)Russ的解釋，“玩”和“技能培養(yǎng)”之間，有著一定的聯(lián)系；而“玩”與“創(chuàng)造力”之間的聯(lián)系則更強，它能夠培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性思維。Russ還提到，“玩中學”的核心還有“情感處理”，游戲中的認知、人際交往以及問題解決，都能夠鍛煉并提升兒童的“情感處理能力”。

四、“玩中學”的局限性

盡管“玩中學”有各種各樣的好處，但它本身也具有一定的局限性，這讓其無法達到很高的流行度。歸結(jié)起來，“玩中學”主要有兩大方面的限制性因素：“家長”與“老師”。

1.家長：

A.對于“玩中學”，家長沒有足夠的認識

如前文所提到的，“玩中學”對于學齡前兒童的教育有著重要作用。但是在家長群體中，對于“玩中學”的反對意見與誤會依舊存在。在家長們的傳統(tǒng)思想中，玩游戲?qū)τ诮逃⒆佣裕]有什么實際意義，如果玩的太多，甚至會讓孩子忽視了學習，所謂游戲只不過是用來放松和休閑的。家長們的心態(tài)其實很容易理解，他們都希望能在學齡前兒童的教育中，看到很多實用性的、學術(shù)性的東西，比如算術(shù)、拼音，因為誰都不想看到自己的孩子輸在起跑線上。Rothlein和Brett強調(diào)說，家長常常看不到“玩”對于“學”的重要意義，只會把它看作是一種不務(wù)正業(yè)。Shepard和Smith的研究則表明，很多家長都認為，幼兒園對于學齡前兒童教育的重要作用，就在于限制兒童的游玩時間，因為游玩就是在浪費時間。[4]

B.父母很少參與孩子的學習

對于孩子的成長來說，父母的耐心與陪伴是極度重要的。但現(xiàn)實情況是，父母很少有時間去參與和陪伴孩子的學習。對于兒童的認知發(fā)展來說，“玩”以及“成年人的在場”是最關(guān)鍵的元素。父母的參與是早期兒童教育成功與否的決定性因素，也能為父母和兒童都帶來好處。

C.父母對于“玩”持保守和反對態(tài)度

對于小孩的日常活動來說，安全的環(huán)境以及教具的合理使用是非常重要的。在游戲過程中，小孩不可避免的總會參與到奔跑、跳躍、拳打腳踢這樣的活動中。老師的人數(shù)總是有限的，他們也不可能同時滿足所有兒童的需求，因此家長對于孩子安全的擔憂也是情有可原的。然而，小孩子總會過度依賴老師，而“玩中學”教育體系卻又更加鼓勵學生去探索，去勇敢的做出嘗試，比如說攀爬、野營之類的，因此也就更加需要注意孩子的安全問題。endprint

2.教師：

A.過分強調(diào)教師主導的教育模式

在“玩中學”教育體系中，教師的參與程度可能是因人而異的，教師會通過不同的元素（教學材料、環(huán)境、主題、角色等）去引導課程的走向，但總的來說，課程的主角還是孩子。

一些教師特別關(guān)注游戲所帶來的成果，因此他們會過度參與到游戲中，甚至成為游戲的領(lǐng)導者。或許他們也是想幫助孩子們，全方位提升孩子們的能力，但最終的結(jié)果卻是南轅北轍。很多教師傾向于在游戲中給予孩子們提示，沒有給他們足夠的空間和去自由探索。假如游戲進程不符合教師的要求，他們會直接喊停，并介入其中，直接去引導孩子們該如何進行游戲。如此重復幾次后，孩子就會完全處在老師的控制之下，而“玩中學”也就違背了它的初衷。

B.老師角色的變化

在“玩中學”教育體系中，教師們需要重新定位并認識自己的角色。之前，教師更像是一個領(lǐng)導者的角色，學生們的課堂參與被嚴格限制。事實上，孩子與同伴們之間互相交流有趣的事情，對于學齡前兒童的教育來說是非常重要的，教師也應(yīng)該給他們足夠的交流空間。[5]

如果教師能夠轉(zhuǎn)變自己的角色，成為游戲中的參與者和引導者，就能夠為孩子們提供必須的、有意義的幫助與引導。作為一名引導者，老師應(yīng)該給予孩子們建議，告訴他們該如何去玩，如何去創(chuàng)作。舉例來說，在陶土課程中，教師只需要告訴孩子們怎么樣去選擇材料，之后就可以把課堂交給學生，讓他們自由創(chuàng)造了。[6]

C.“玩中學”的設(shè)計課程

a.設(shè)計多種多樣的游戲

Katz和Raths提到，教師一般都會傾向于幾種特定的游戲，而不顧及孩子們的真實需求。在這樣的情況下，孩子們的興趣會衰減，而課堂效果也不甚理想。游戲的設(shè)計應(yīng)該多種多樣，而且要滿足孩子們的不同需求。不同的游戲設(shè)計可能會導致相同的教育效果，重點在于能不能提起孩子們的興趣，滿足孩子們因人而異的特定需求。

b.課程設(shè)計的教育意義

在進行課程設(shè)計的時候，教師們心中要有一個確定的目標：這個游戲是要對孩子有作用的，有教育意義的，這樣才能達到“玩中學”的效果。舉例來說，當孩子開始學數(shù)學的時候，他們可能連數(shù)學是什么都沒有概念。然而，如果教師能夠把數(shù)字融入到游戲中去，那么孩子就能夠用一種放松而有趣的方式去學習數(shù)字，也就在“玩中學”的過程中學到了數(shù)學知識。[7]

c.提供創(chuàng)造性思維的空間

創(chuàng)造性思維應(yīng)該是“玩中學”課程中最重要的部分，當孩子們尋求去解決問題的時候，他們的想象力和思維會快速拓展，而他們的解決方式也會變得更有創(chuàng)造性。游戲以及游戲的解決方式之間存在著正相關(guān)，這種正相關(guān)能夠幫助孩子們拓展出解決創(chuàng)造性問題的方式，提升產(chǎn)生創(chuàng)造性思維的幾率。因此，對于孩子來說，游戲的實踐不能僅限于模仿，最重要的是創(chuàng)造性思維和新的解決方式。

D.教師的能力局限

a.創(chuàng)造力

教師需要先提升他們自己的創(chuàng)造性和想象力，特別是在設(shè)計游戲和課堂活動的時候。教師們需要把每個學生不同的興趣、個性和需求考慮周全，再進行創(chuàng)造性的課程設(shè)計。

b.觀察力

教師們需要有這樣一種意識，要學會觀察孩子們的狀態(tài)，什么時候是只需要靜靜觀察就好的，什么時候又是需要介入的，做好這之間的平衡，才能達到良好的教育效果。

在“玩中學”的過程中，教師必須要成為好的觀察者，他們要學會在合適的時間參與到游戲中去，他們應(yīng)該在合適的時候果斷出擊，去引領(lǐng)整個游戲進程，但又要給孩子們留下足夠的空間去發(fā)揮創(chuàng)造力，并同時做好兒童行為和教學結(jié)果分析。在游戲的過程中，孩子們的反應(yīng)非常重要，因此教師們要有敏銳的觀察力去捕捉非常細微的反應(yīng)，并做出科學的分析。

c.個人差異

從小時候開始，孩子們的個人的發(fā)展就和周邊的成長環(huán)境息息相關(guān)，比如生活環(huán)境，以及家庭背景等。因此，教師應(yīng)該關(guān)注這些個人差異，并做好記錄。有些反應(yīng)敏銳的孩子對其他孩子有很大的影響力，如果做好這些孩子的引導，那么孩子們之間的互動與協(xié)作會讓課程的效果有很大的提升。所以，教師要多加觀察，讓不同的孩子們之間培養(yǎng)起足夠的羈絆，并建立起他們的自信心。

d.組織技巧

教師們應(yīng)該具有高超的課堂組織能力與時間把控能力。在玩中學的游戲過程中，每個學生的參與時間以及人身安全都應(yīng)得到密切關(guān)注與保障。但由于兒童缺乏自我監(jiān)管與把控能力，他們總會隨心所欲的奔跑玩耍，因此教師需要有高超的課堂組織技巧，把握好游戲與課堂之間的平衡。

五、中國兒童音樂教育背景下的“玩中學”

1.不流行的原因：

眾所周知，“玩中學”在中國的兒童音樂教育領(lǐng)域并不流行，其中原因可分為下列幾點：

A.考試政策

在中國，有多項政策在鼓勵音樂學習。舉例來說，江蘇省人大和政協(xié)宣布，自2017年開始，音樂會成為江蘇省中考的一部分。這一政策旨在鼓勵學生的“全人教育”，它要求中學生至少參與一項藝術(shù)類課程。另一個例子來自于教育部，自2014年開始，它就開始在全國推行、發(fā)展藝術(shù)教育，試圖讓全國學生都懂得如何去欣賞民族音樂，而全國各地的學校也被要求要測試學生們的音樂素養(yǎng)。教育部還在2017年出臺了一項高考藝術(shù)特長生政策，根據(jù)政策規(guī)定，如果學生具備有特殊的音樂或藝術(shù)才能，高校就能夠降分錄取。但這些政策明顯都與“考試”密切相關(guān)。在這樣的政策環(huán)境下，音樂會變成一種需要被“測試”的東西，一種與“入學考試”緊密相關(guān)的東西，家長對于音樂學習的態(tài)度也會發(fā)生轉(zhuǎn)變，“玩中學”的音樂教育也就變得更加難以實現(xiàn)。按照這樣發(fā)展下去，孩子們只會用所謂“傳統(tǒng)”的方式學習音樂，而按照“傳統(tǒng)”的觀點，“玩中學”又是錯誤的。[8]

B.父母態(tài)度

在中國的早期兒童音樂教育背景下，父母的態(tài)度是“玩中學”流行不起來的另一大原因。以我自己的經(jīng)歷為例，我經(jīng)常聽到父母這樣的觀點：學校的文化課程才是孩子學習的重中之重，音樂課程只是補充，處于次要地位。在這樣的觀點之下，自然分配到音樂學習的時間也會變得更少。更嚴重的問題在于，家長對待音樂課程的態(tài)度也同對待學校里的文化課如出一轍，都希望在特定的時間內(nèi)能夠?qū)W到所謂的“知識”，他們沒有耐心去慢慢通過“玩”來學習音樂。反過來講，家長一到放假時間又會暫停音樂課程，認為音樂課和文化課一樣該休息了。這些根深蒂固的思維把音樂教育擺在了次要位置。endprint

C.教師素養(yǎng)

“玩中學”這一教育模式對于音樂教師的素養(yǎng)有著極高的要求，而這也是“玩中學”無法在中國普及開來的一大原因。所謂高素質(zhì)的音樂教師不僅僅意味著他們要有相關(guān)的從業(yè)資格證，還要有“玩中學”教育的基本知識。中國的音樂教師大多遵循傳統(tǒng)的教育模式而不愿做出更新與改變，他們關(guān)注的都是學生的技巧，采取的都是單向灌輸式的教育。這種傳統(tǒng)教學模式的流行，確實在一定程度上影響了“玩中學”的發(fā)展。

六、關(guān)于“玩中學”的建議

1.鈴木教學法

對于“玩中學”的推廣來說，“鈴木教學法”是一套非常完整且成熟的音樂教育體系。“鈴木教學法”由日本小提琴家/教育家鈴木鎮(zhèn)一再二十世紀中期開發(fā)，是一套根據(jù)自然語言習得過程作為依據(jù)的音樂教學法與教育哲學。它所推崇的音樂教育哲學可以應(yīng)用于“玩中學”的推廣：

A.鈴木教學法推崇音樂社區(qū)。所謂音樂社區(qū)包括了參加本地或本社區(qū)的音樂會、與其他音樂學生建立友誼，以及堅持在家聽專業(yè)音樂錄音。

B.鈴木教學法強調(diào)兒童要從非常小的年齡開始接觸音樂學習與演奏。特別是3到5歲的年齡段，就是一個非常好的起始點。

C.鈴木教學法尤其強調(diào)教師的素質(zhì)。遍布全球的鈴木教學機構(gòu)能夠提供持續(xù)性的教師培訓計劃，讓教師們能夠不斷更新自己的教學知識與技能。

D.鈴木教學法強調(diào)先用耳朵去感受、學習音樂（而不是傳統(tǒng)觀點中的識譜）。兒童在學習母語的時候，是先會說，才會寫的。那么相同的道理，兒童也能夠在學會識譜之前就能學會演奏樂器。為了支撐這一學習模式，鈴木教學法指導下的兒童，被要求每天堅持聽最近所學音樂的錄音。

正如上面所提到的這些教育哲學，音樂學習需要社區(qū)、學習環(huán)境以及高素質(zhì)教師的通力配合與支持。除此之外，鈴木教學法還強調(diào)學生要盡早開始學習音樂（從小組課程、聽力課程開始）。在年齡稍大一點后，再讓孩子們選擇自己所喜歡的樂器。

綜上所述，中國的音樂教師和學生，把過多的精力放在了識譜和樂器演奏上，這對于年齡較小的孩子來說是非常困難的，而且會降低他們對于音樂的學習興趣。“玩中學”可以讓孩子從非常早就開始接觸音樂學習（在3到5歲之間），讓孩子通過聽力和模仿先接觸音樂，一邊哺育周邊音樂學習者所組成的社區(qū)。這種做法可以提升孩子們的學習興趣，通過音樂學習者之間的互動創(chuàng)造一個良好的學習環(huán)境。在這一音樂教育階段完成之后，孩子們的年齡也會成長幾歲，到時候他們就可以自由的去選擇自己感興趣的樂器了，并逐漸進入正式的樂器學習。

2.政策制定

在中國大陸的高考中，有一項特殊的政策叫做“藝術(shù)特長生”，允許那些擁有藝術(shù)特長的高考生獲得額外的高考加分。在2005年后，53家中國頂尖大學（包括北京大學與清華大學）可以舉行自己的“藝術(shù)特長生招生考試”，并由自己決定要給予那些學生額外的高考加分。

2017年開始，全國多家頂尖大學（包括復旦大學、中國政法大學、北京交通大學、北京師范大學、北京理工大學、北京郵電大學、對外經(jīng)濟貿(mào)易大學、南開大學、哈爾濱工業(yè)大學以及上海財經(jīng)大學）都對自己的“藝術(shù)特長生招生簡章”做出了修訂，要求每位考生都必須擁有“音樂考級證書”。

政策作為教育領(lǐng)域的引領(lǐng)性因素，“藝術(shù)特長生”高考政策可能會進一步破壞施行“玩中學”音樂教育的土壤與環(huán)境。特別是2017年以來的“藝術(shù)特長生招生簡章”對“音樂考級證書”的強制性規(guī)定，會進一步影響中國的音樂教育環(huán)境，讓“功利主義”在教師和父母群體中越發(fā)盛行。

按照“明諾布魯克Ⅲ”的觀點，政府在整個政策環(huán)境中起著“教育者”的作用，要想創(chuàng)造一個實行“玩中學”教育體系的美好未來，同時讓整個音樂教育體系“非功利化”，那么政策制定就要承擔起責任，取消 “藝術(shù)特長生考試”中關(guān)于“音樂考級證書”的硬性規(guī)定也勢在必行。

3.音樂協(xié)會

音樂協(xié)會作為集結(jié)音樂教師的組織，將每個地區(qū)、每種樂器的音樂教師都組織起來，比如說“廣州鋼琴協(xié)會”，“上海小提琴協(xié)會”。

這些音樂協(xié)會經(jīng)常會組織音樂活動以及教師培訓計劃，這讓音樂協(xié)會成為了推動“玩中學”音樂教育體系的最好選擇。如上文所述，“玩中學”非常需要高素質(zhì)的音樂教師，也非常需要父母的合作以及學習環(huán)境的建立。而作為各種各樣音樂活動的組織者，音樂協(xié)會可以通過組織教師培訓計劃來推動“玩中學”概念的普及，同時，組織音樂活動也能夠促進父母與教師之間的溝通，增進他們對于“玩中學”音樂教育的理解。

參考文獻

[1]Koops， Lisa Huisman， Taggart， Cynthia Crump. （2010）. Learning Through Play， Journal of Music Teacher Education. 20（2）， 56.

[2]Sumsion， Jennifer， Grieshaber， Sue， McArdle， Felicity， Shield， Paul. （2014）. The “State of Play” in Australia， Australasian journal of early childhood. 39（3）， 4-13.

[3]Han， M.， Moore， N.， Vukelich， C.， & Buell， M. （2010）. Does play make a difference？ American Journal of Play， 3， 82–105

[4]Rothlein， L.， & Brett， A. （1987）. Childrens teachers， and parents perceptions of play. Early Childhood Research Quarterly， 2（1），45-53.

[5]Shepard， L.， & Smith， M. （1988）， Escalating academic demand in kindergarten， Elementary School Journal， 89（2）， 135-146.

[6]Katz， L. G. & Raths， J. D. （1985）， Dispositions as goals for teacher education， Teaching & Teacher Education， 4， 301-307.

[7]Barber， Barbara. （1991）. Traditional & Suzuki Teaching： A Comparison. American String Teacher.

[8]Bradley， Jane. （2005）. When to Twinkle – Are Children Ever Too Young. American Suzuki Journal.endprint