尊重地域差異，合理重組教材

胡東潔

摘 要：數學教材是眾多教育專家智慧的縮影，也是教育部門高瞻遠矚的產物。但由于我國幅員遼闊，課本有些教學素材有地域的局限性。如“認識負數”，它是義務教育課程標準實驗教科書新增的內容，課程標準要求在熟悉的生活情境中，了解負數的意義，會用負數表示日常生活中的量。課本素材從溫度作為主要情境引入正、負數，但對于珠三角的農村學生來說，由于所處的地理位置，對零下溫度感受不深。如何創設一個學生熟悉、感興趣的生活情境來學習負數呢？教學中要尊重地域差異，深挖教材內涵，合理重組教材。

關鍵詞：負數；創設情境；重組教材

數學教材是眾多教育專家智慧的縮影，也是教育部門高瞻遠矚的產物。但由于我國幅員遼闊，課本有些教學素材有地域的局限性。如人教版六年級下冊“認識負數”，教材以溫度作為第一例題的核心素材，呈現出中央氣象臺某一天發布的六個城市的氣溫預報，旨在引導學生在熟悉的生活情境中初步認識負數。由于珠三角所處的地理位置，氣溫并沒有出現負數，學生在這方面缺乏生活經驗，對零下溫度感受不深。下面就結合“認識負數”這節課的幾個教學片段，談談自己在教學中怎樣尊重地域差異，深挖教材內涵，合理重組教材。

一、引發沖突，初步認識負數

教學片段1：

師：“同學們，你們搶過微信紅包嗎？”

生熱情高漲：“搶過！”

師：“你搶過多少錢？”

生：“我搶過5元！”“我搶過0.8元！”……

師：“搶到的紅包就變成了你的收入，這收入在微信錢包的零錢明細里可以查到。搶紅包前必須得有人……”

生異口同聲：“先有人發紅包！”

師：“對。發紅包的人就要支出了，這支出同樣在零錢明細里可以查到。收入和支出它們的意思正好相反。胡老師有一次支出了5元用作發紅包，另外一次我搶到了一個5元的紅包。兩個都是5元，如果零錢明細這樣記錄，你們覺得記得清楚嗎？為什么？”

生：“不清楚，因為這樣就分不清哪個是支出，哪個是收入了？”

師：“你們能想出辦法記錄清楚嗎？”

學生想辦法在練習紙上記錄。

……

思考：心理學研究表明，學習內容和學生的生活經驗越貼近，學生自覺接納知識的程度越高。搶微信紅包在這兩年熱度很高，大人小孩都喜歡玩這個游戲，所以我設計了搶紅包的情境，學生既熟悉又感興趣，當學生感受到用已學的數在表達相反意義的量存在局限時，認知需求油然而生，既對數系加以拓展，又能充分體現數學的應用價值。

二、借助溫度計，深化認識負數

教學片段2：

■

師：（出示廣州、北京、哈爾濱3個城市的今年春節當天的氣溫情況）這里的16 ℃和-16 ℃是什么意思？我們一起在溫度計上找找這兩個溫度。

師：16℃在哪里，誰能在溫度計上找出這個溫度？

（一學生在溫度計上找出他認為的16℃）

師：你的0℃在哪里？

（學生指出0℃的刻度）

師：你怎樣找到16℃的？

生：從0往上數8格，就是16℃了。

師：16℃在0的上面，我們把它叫做零上溫度。現在請你指出-16℃在哪里？

生：-16℃在零的下面。

師：為什么-16℃在零的下面？你能用這節課所學的知識解釋嗎？

生：-16℃表示的意思跟16℃相反，16℃在零的上面，那-16℃就在零的下面。

師：剛才我們在溫度計上找16℃和-16℃的時候，哪個數很關鍵呀？

生：0。

師：“北京當天的最低氣溫剛好是0℃，這0表示什么意思？0是正數還是負數？”

……

思考：創設了搶紅包的情境引出正負數后，那課本的例題1是否沒有作用呢？不對，例1的意圖旨在讓學生在“熟悉”的生活情境中初步認識負數外（這是北方小朋友熟悉的生活情境），還有其他意圖：一是可借助溫度計上找出各溫度，為學生認識負數提供直觀的材料，二是在找零上溫度和零下溫度的時候，感受到0的作用，從而得出0既不是正數，也不是負數。教材編寫不但沒有出示溫度計的圖，而且把例1的這兩個意圖分開了，中間插進了一個呈現存折上收支明細的例2。教學中，當學生認識相反意義的量用正負數來表示后，我把例1放在這里進行教學，利用在溫度計上找溫度的活動，充分發揮例1的作用。由于在前面已經有了正、負數可以表示相反意義的量的知識，所以他們知道了-16 ℃表示的意思跟16 ℃相反，16 ℃在零的上面，那-16 ℃就在零的下面，為珠三角由于地域原因認識-16 ℃掃除了障礙，并且在找16 ℃和-16 ℃的時候，深深感受到0的作用，順理成章得出“0既不是正數也不是負數”的結論。

三、練習鞏固，提煉負數內涵

教學片段3：

師：我們規定海平面的海拔高度為0米，珠穆朗瑪峰和吐魯番盆地的海拔高度怎樣表示？

……

師：我們來看看這節課的紅旗榜，男同學得了11面紅旗，女同學得了9面紅旗，得旗的平均數是10面。我們把平均數記作“0”，男同學的旗數比平均數多1，就記作“+1”，女同學的旗數應該怎樣記錄？為什么？

生：女同學的旗數應記作“-1”，因為女同學的旗數比平均數少1。

師：0在這里是表示沒有的意思嗎？

生：不是，是把平均數記作“0”了。

師：對，0在這里并不是表示沒有，而是表示“標準”，跟我們以前學的0表示“沒有”或“起點”不一樣，這里的+1和-1也不是表示男女同學得到的紅旗數，而是跟平均數對比的結果。有了負數，數的內涵就更豐富了。

……

思考：對“0”的再認識是教學的關鍵，對“0”含義的理解程度將直接影響學生對正、負數概念的建構。關于對0的再認識，在片段二中學生已初步體驗了0的分界作用，但要使學生逐漸從生活經驗上升到數學概念，并從數學的角度去理解、表達和運用，促進對概念本質的真正理解，只憑一個例子還不能讓學生體會深刻，所以在練習中借助海拔高度和課堂上生成的資源紅旗榜，讓學生圍繞“相反意義的量”和“分界點”做文章，既讓學生深化“0”的內涵，又利用了學生課堂生成的資源，提高了學生的學習興趣，溝通了生活與數學的聯系，培養學生的應用意識。

教育的主體是學生，在“認識負數”這一內容上，我尊重地域差異，深挖教材內涵，根據學生的實際情況巧選素材，合理重組教材，設置有效的教學活動內容，收到了很好的教學效果。

參考文獻：

[1]祁順成.《負數的認識》教學設計[J].教學與管理，2014（29）：54-55.

[2]龔凡.對一個教學片斷的思考[J].新課程研究（教育研究與實驗），2004（2）：32-33.

編輯 孫玲娟endprint