走向反思性建構的教師課程創生
——小學數學特色校本課程開發的實踐與思考

江蘇南京市教師培訓中心 陳 靜

走向反思性建構的教師課程創生
——小學數學特色校本課程開發的實踐與思考

江蘇南京市教師培訓中心 陳 靜

陳靜 全國優秀教師，江蘇省小學數學特級教師，江蘇省優秀教育工作者，江蘇省小學數學優秀青年教師，江蘇省新長征突擊手，南京市突出貢獻中青年專家等榮譽稱號；在20多年的教學生涯中，她曾先后多次參加全國、省、市、區課堂教學賽課，均榮獲一等獎。

近年來，她致力于開展“小學數學享受教學”的課題研究，力圖呈現數學課堂的別樣景象：清新質樸，卻自由而靈動；豐富深邃，又在精彩中不斷創新。正如她自己所一直堅持的教學理念：“有效的數學課堂，首先應該是數學的，應努力觸及數學的本質；有效的數學課堂，更應該是兒童的，要讓兒童在數學學習中享受快樂，更感受到數學思想方法和數學精神的豐富、引領和召喚。”

“課程創生”源于教師自覺開發課程的意識覺醒，也是教師教學智慧的結晶。“課程創生”可以理解為教師對課程的再創造，這種創造不單是教師依據個體知識背景、專業素養的課程理解，也不僅指教師基于課程實施情境、教學經驗等在教學過程中的主觀改造，更是教師作為教學實踐者對課程進行批判性思考后的成果。

創生 課程創生 反思 建構

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實就是如此簡單，也是如此復雜。”教師與課程，從來就有千絲萬縷的密切聯系。隨著課程改革的不斷推進，教師對于課程的角色、身份也被重新認識并定義，從執行、實踐者走向課程的開發、創造者成為課改對教師提出的應然要求。

創生：尋求自覺的課程開發

“創生”一詞，出自于魯迅先生的《集外集拾遺〈近代木刻選集〉（1）附記》，釋義為“創造產生，生而成長”，即創造一種存在形式，并賦予它意義。近年來，“創生”一詞被廣泛運用到教育教學領域，如北京師范大學李小紅教授提出的“課程創生”。教師的“課程創生”是一種充滿自覺意識的課程開發，更是教師教學智慧的結晶。拋開嚴謹的概念界定，筆者更愿意將“課程創生”理解為教師對課程的再創造，這種創造不單是教師依據個體知識背景、專業素養的課程理解，也不僅指教師基于課程實施情境、教學經驗等在教學過程中的主觀改造，更是教師作為教學實踐者對于課程走向批判性思考后的成果。當教師不再是執行課程的忠實奴仆，并有意識地走向課程的開發與創新時，也意味著課程具有了新的意義與活力，它不再是冰冷的知識載體，而成為承載著教師美好愿景與發展兒童核心素養的重要依托。

反思：通往創生的必經之路

課程創生的主體是教師，其生長點是教師長期教學中持續積淀、逐漸豐滿而明晰的“個人課程經驗”，其著力點是教師在課改實踐中不斷提升的對已有課程的反思能力，其關鍵點是對兒童學養的持續關注以及對數學知識結構體系的深入思考。可見，教師若想成為課程的締造者，必將先踏上一條漫長而艱難的教學反思之旅。這樣的教學反思并不等同于上完每節課后信手撰寫的“教后小記”，而是將思辨的目光投向更為廣闊的時空，從課程的整體架構、兒童的長遠發展、教學的最終目標等多種維度去思考課程設置的意義和價值。正因為如此，基于教師個體主觀意識創生并實踐的課程也就更顯其難能可貴：其一是開發課程的覺悟和意識之可貴；其二是開發過程中教師的課程理解、課程實施及其教材觀、教學觀、學生觀等都將隨之發生改變，這種改變是可喜的，更是珍貴的；其三是這種特色校本課程往往是在深入研究教情學情的基礎上，為兒童量身定制而開發的，目標明確且效果顯著，因而對于兒童的學習也就具有了更為重要的意義。

建構：在反思中走向創生

同樣是課程創生，其出發點不同，結果就會千差萬別。例如，體現行政意志而開發的校本課程通常標志著學校典型的文化特色；而基于教師個體的課程理解、教學反思、價值判斷等基礎上創生的課程則表現出教師獨特的個性與氣質，這種氣質既是教師知識、能力、素養的特征外顯，同時又是教師經驗、內涵、思考的厚重積淀。又或者，教師從完成教學任務的被動狀態，到主動開發課程的意識覺醒，從實踐走向反思、創生的這種轉變對教師的專業成長才真正具有現實意義。

下面是幾則課程創生案例：

1.“繪本閱讀課”——潤澤兒童的數學生命

張奠宙教授曾經說過：“把數學知識轉化成教育形態，一是靠對數學的深入理解，二是要借助人文精神的融合。數學理解不深入，心里發虛，講起課來淡而無味；人文修養不足，只能就事論事，沒有文采。深邃的數學文化，結果成了干巴巴的教條，學生學而無趣，最終不得已成了考試的奴隸。”誠然，張教授的這番話是為了勉勵數學教師從科學和人文兩個方面入手，把數學知識轉化成適合兒童接受的教育形態，但也從另一個角度說明，數學不僅是理性嚴肅的，同時也是人文活潑的。如何在數學學科中滲透人文精神，培養理性思考又豐富兒童的精神世界？如何培養兒童的數學閱讀，學會用數學的眼光觀察，用數學的語言表達，用數學的模式思維？這便是“繪本閱讀課”的價值所在。其實，繪本閱讀對兒童來說并不陌生，著名特級教師唐彩斌也曾為小學生推薦過60本數學閱讀書單，如《我是數學迷》《數學西游記》《數學幫幫忙》《好玩的數學》等。怎樣讓這些有趣有益的數學繪本與數學課程有機結合呢？

南京市北京東路小學數學組的吳賢老師對此展開了積極的探索，將繪本閱讀引入了低年段兒童的數學課堂。為了讓兒童親近數學繪本，她充分利用數學晨會、午間持續默讀、情智數學課等時間，讓學生充分展開繪本閱讀，并借助QQ視頻、微信等平臺讓學生互相溝通閱讀感受。吳老師嘗試將繪本與課堂教學相結合，開發了一系列利用繪本融入課堂的新型教學方式：“完全繪本課”——利用繪本對課堂教學的知識點進行補充、延續、完善。如利用《過去的人們是怎樣數數的》這一繪本，進一步了解數的產生，感受數的發展史，感受十進制計數法的由來；“繪數融合課”——借助繪本內容對課堂教學進行提升和拓展。如利用繪本《最棒的蔬菜》，溝通兒童對計量單位和工具的已有認知，建立數學概念和現實生活的密切聯系；“繪本欣賞課”——依托繪本打通數學與音樂、美術、建筑等學科的壁壘，傳遞數學與現實世界的廣泛聯系。如《我和爺爺的建筑之旅》《很特別的音樂故事》等繪本；除此之外，吳老師還初步構建了數學繪本課程教學框架：低年段以“讀”為主，鼓勵讀后自評與互評；中年段以“學”為主，結合有關教學內容進行課外知識的拓展與延伸；高年段以“創”為主，結合數學故事、數學童話、數學小報等多種形式，進行繪本創編。

繪本教學為兒童的數學閱讀打開了另一扇窗，但在實施過程中，教師也需要注意以下幾點：一是精心選擇，為不同年齡段兒童推薦適合的數學繪本；二是時間保障，讓學生有充分閱讀的時間和空間；三是“繪數”結合，繪本閱讀為數學教學服務，數學教學也可以精選繪本為載體展開，兩者相輔相成，互為促進。

2.“小先生講壇”——拓展兒童的學習場域

多年教學經驗告訴我們，兒童的數學學習場域絕不僅僅是課內40分鐘，閱讀的拓展、言語的表達、思維的習慣等，也是數學學習的重要組成部分。如何通過課程設置讓學習從課內延伸到課外？從知識發展到能力？“小先生講壇”特色課程便是很好的嘗試。

以下呈現的是該課程的實施框架：

“小先生講壇”關注兒童課外學習，重點培養兒童的思維、表達以及其他相關數學能力，并注意不同階段兒童的年齡特點，選擇不同的拓展學習內容：如低年段兒童，主要閱讀數學繪本、數學童話、故事等；中年段兒童，主要閱讀數學家故事、了解數學史、撰寫數學日記；高年段兒童則側重于思考題的分析、小專題研究和小報制作等。每種學習形式，最終都指向于兒童的數學表達，也就是講述。低、中年段每周安排晨會和數學課前的3~5分鐘，讓學生們輪流把自己課外的學習所得分享給其他同學，這種分享讓主講的“小先生”從中獲得了鍛煉，從選擇講述內容到完整清楚地表達，對兒童來說，這種鍛煉是全方位的。也讓其他學生從同伴的講述中獲得感知、獲取經驗，這種學習的效果無疑是雙贏的。高年段除了關注兒童的數學思考與表達，還可以借助PPT輔助講課，這無疑又鍛煉了兒童運用信息技術的能力，千萬別低估了學生們的能力與潛力，當我們為兒童提供了合適的時間與空間時，他們的表現往往會出乎我們的預料。

3.“思維結構課”——構建兒童的知識脈絡

奧蘇貝爾認為：“所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構。”兒童頭腦中的認知結構是由知識結構轉化而來的，受個體認知方式和認知水平的影響會產生較大的差異，且表現出非常明顯的個性特征。比如：A生（天賦優異）和B生（學習吃力），兩人頭腦中的知識結構可能是完全不同的。打個不恰當的比方：假如有一臺透視儀，能讓我們看見兒童頭腦中的知識結構的話，那么A生的知識結構就如同一個個排列整齊而有序的類似蜂巢的存儲空間，每一個知識點都與其他相關知識點互相關聯，形成了錯綜復雜、內在豐富的聯系；而B生的知識結構可能就雜亂無章了，更像是一個存放了很多雜物的大房間，每個知識點都零散、孤立地存在，知識與知識之間沒有形成密切而豐富的關聯。那么顯而易見的是，當兩人遇到同一個問題時，A生能很快找到解決問題所需要的關聯知識，而B生則需要用長時間的思考才能獲取解決途徑或者無法得出結論。由此可見，一位優秀教師，除了完成課程本身的教學任務以外，更應該盡力幫助兒童頭腦中零散儲存著的知識形成結構，或者讓兒童獲得主動建構的學習方式。

“小先生講壇”課程設計拓展閱讀 啟發表達 培養思維愿景目標 細則要求 時間、人員安排低年段1.初步養成良好的數學閱讀習慣2.初步培養良好的口頭表達能力1.每周四數學晨會15分鐘（3~4名同學交流）2.每周二數學課前3分鐘（1名同學交流）1.每周閱讀1～2個數學故事、數學童話2.嘗試用流利的語言復述故事，做好全班交流的準備（時間在3分鐘以內）1.每周了解一位數學家的故事，結合本周學習內容寫一則數學日記或完成兩道聰明題2.嘗試用簡潔的語言復述數學日記，或有條理地分析聰明題的思考過程（時間3~5分鐘）3.可以學做簡單PPT輔助講述教師點評為主，學生適當互評中年段1.逐步培養良好的數學自學習慣2.逐步培養條理清晰的數學表達能力教師點評與學生互評有機結合1.每周自學內容自選，可以完成思考題、數學小報、數學小論文等2.能條理清楚地分析題目思考過程或闡述小論文研究過程，可以制作PPT輔助講解（時間3~5分鐘）高年段1．培養良好的自學、思維習慣2.能思維縝密、條理明晰地分析具體問題評價方式1.每周四數學晨會15分鐘（3名同學交流）2.每周二數學課前3~5分鐘（1名同學交流）每周四數學晨會15分鐘（1名同學交流）學生點評為主，教師相機提問、點撥

（1）“單元結構課”。可以用單元機動課時進行教學，通常是以一個或幾個單元的知識為板塊，尤其是概念公式比較多的單元，在學完全部內容后讓兒童嘗試尋找、梳理概念之間的內在聯系，把零散的知識點串成線，再把知識線索聯成網絡。教師需要引導兒童去發現數學知識的內在聯系，并試圖把握知識的脈絡和結構。當然，知識梳理的形式靈活，可使用表格、圖片、文字等多種形式，為的是運用不同的表征形式讓兒童對數學知識的結構印象深刻。例如，在學完了長、正方體之后可以用表格的形式整理它們在面、棱、頂點等方面的相同點與不同點，尋找長、正方體的內在聯系；學完體積的知識后依托圖形直觀演示，對立體圖形的體積公式進行內在溝通（如下圖）。

（2）“知識生長課”。在數學知識體系中，有些知識類似于大樹的樹根，會由這些知識衍生出其他的知識，因此在教學中，我們通常會幫助學生梳理出這些“根”知識，再讓學生找到相關聯的知識，形成“知識樹”結構圖。例如，在小學“數與代數”領域內，自然數、小數、分數等都是非常重要的基本概念，如何梳理它們之間的內在聯系，讓各類“數”的概念在兒童的腦海中留下深刻記憶？“知識生長課”鼓勵學生們運用自己喜歡的形式整理概念，用類似于“思維導圖”的研究方式去創造屬于自己的“知識樹”，這才是兒童自我建構的學習方式。

思維結構課可見縫插針地利用晨會、機動課時等零碎時間進行教學，只要持之以恒，兒童學力必將增強。同樣，課程創生也是教師個體不斷提升發展的過程，隨著時間的推移，隨著課程理解的不斷深入和反思意識的不斷增強，教師的課程創生也將從偶然走向必然。?