寫作知識教學嬗變，養育兒童寫作經驗

浙江杭州建德市教師進修學校 傅登順

寫作知識教學嬗變，養育兒童寫作經驗

浙江杭州建德市教師進修學校 傅登順

傅登順 特級教師，中學高級教師，浙江省首屆中小學教師高級訪問學者、首屆“名師成長”導師、首屆優秀培訓教師，中小學首屆“京蘇粵浙”卓越教師，浙江師范大學碩士生導師，全國教科研先進個人。

他熱衷于語文教學改革，提出了“語文是聽說讀寫的綜合實踐活動，語文教學要致力于語文知識向語文能力與素養的轉換”的教學理念。個人專著 《尋夢十年——特級教師傅登順語文教改觀》《寫作知識教學的思路策略》《“語用”的閱讀教學思考與策略》已出版或即將出版。

由于寫作知識教學內容的理論研究非常薄弱而且嚴重滯后，寫作教學到底要教哪些知識，并促進其轉換比較模糊。長期以來主要憑執教者個人經驗去判斷和選擇，難免造成寫作知識內容的隨意、零散、無序和經驗化。為此，要落實寫作知識教學嬗變，養育學生寫作經驗：寫作知識的明確與提取，寫作知識向寫作技能轉換，寫作技能向寫作經驗養育。

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我國寫作教學一直沿用 “文章寫作”思路，以語言學、文體學、文章學知識為依托。古代教學目的是為了“代圣人立言”，而現代教學主要讓學生掌握“教學文體”范式。只重形式，不重內容；只看結果，不問過程；只看文本，不問情境是我國寫作教學最大的特點。21世紀初推行的課程改革倡導“以生為本”，注重學生自由寫作，淡化知識教學，造成寫作教學水平整體下滑，引來了不少詬病。新近在推進的部編教材語文，在很大程度上恢復了明確單元寫作知識目標（“干貨”），重視寫作知識體系的做法。再加上 “交際語境寫作”“過程寫作”等國際先進通行教法的引進與廣泛推行。如何實現寫作知識教學的嬗變與突圍，養育兒童寫作經驗成了寫作教學面臨的新難題。

一、寫作知識的明確與提取

重視寫作知識教學顯然是有必要的，然而由于對寫作知識教學內容的理論研究非常薄弱而且嚴重滯后，寫作教學到底要教學生哪些知識，長期以來主要憑執教者個人經驗去判斷和選擇，難免造成寫作知識內容的隨意、零散、無序和經驗化。當下明確寫作知識體系和提取途徑是首要任務。

（一）厘清寫作知識的層級類型

小學生寫作知識大致分三個層級。一是簡單感念性知識。主要指詞語運用和言語構建的感念性知識。常用有六類語言形式：敘述性語言、對話性語言、抒情性語言、說明性語言、描寫性語言和議論性語言。敘述性語言要客觀化，對話性語言要個性化，抒情性語言要情感化，說明性語言要準確化，描寫性語言要細節化，議論性語言要深刻化。除此之外，還有修辭性語言。如用上比喻、擬人、排比、夸張等修辭方法的語言，這類句式可以通過概念+例句+練習的方法來掌握。此外，還有標點使用和文章格式等。簡單概念性知識的積累，主要通過閱讀發現，教學點撥和書面練習等手段。

二是結構邏輯性知識。結構邏輯性知識相當于認知圖式。主要是指句群、語段和文章的結構性知識，它也是文章的框架性知識。通常要求言之有序，言之有理，層次分明，結構嚴謹指的就是這方面的知識。如語序安排和句與句之間的內在聯系，段與段之間的銜接、過渡，前后文的鋪墊、照應等。

三是實踐運用性知識。寫作知識實踐性、運用性極強。實踐運用性是寫作知識的核心，它主要是指比較復雜的帶有比較濃厚的個性化表達的程序性和策略性知識。這部分知識雖然離不開相應陳述性知識的指向，但主要源自閱讀發現、實踐感悟和運用創新。寫作教學之所以倡導多讀多練，鼓勵個性表達、創新表述就是出于這個目的。策略性知識主要指寫作情境中的任務認識，方法選擇和過程控制知識。

（二）明確寫作知識的提取途徑

古今中外積淀的許多寫作知識、專用名詞和名人名言，指導學生的寫作作用是很有限的。因為它違背了寫作知識具有極強文本萌生性和語境依附性的本質特征，它們是一類缺乏靈性的孤立知識。寫作知識的領悟和提取要深入語境，源自文本，參照文本，運用練習是讀寫結合的基本原則。實踐證明，“想象性還原”仿寫，是潛入文本，領悟和提取寫作知識的有效途徑。所謂“想象性還原”仿寫，是借助例文和其他相關資源通過想象還原作者的寫作過程，然后仿效作者的寫作方法和寫作過程展開自我寫作，動態地體驗例文作者的寫作過程。

一是還原例文作者的寫作過程。這是一個學的過程，引領學生模擬“優秀作文”（教師提供的范文、教材課文和學生優秀作文）的作者，在想象中經歷相類似的寫作過程，探究作者是如何把自己涌動的真情實感表達出來的。

二是批判性吸收形成自我觀點。這就是“有選擇地學”。從教材編撰的角度看，主要有兩個方面：①提供同樣是真情實感但用另外的樣式表達的“優秀作文”，即在比較中做出選擇。②積極引導學生，對各種“優秀作文”抱以“批判性”的態度，不僅僅是一味的認同，而是批判的汲取。

三是學中求創新回歸本我表達。就是在學中求創新，讓學生回到本我，徜徉于個性化的內心世界，力求運用最貼切的方法完滿地表達出自己的思想和感情。即學中求變，變中求創，“我手寫我心”。

（三）懂得寫作知識的認知分類

現代認知心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識三種屬性。這三類知識獲得的心理過程及其在頭腦中的表征、保持與激活等特點是有顯著差異的。

陳述性知識，也叫描述性知識，主要是用來說明事物的性質、特征和狀態，用于區分和辨別事物。陳述性知識要求的心理過程主要是記憶。主要的教學策略有：促進陳述性知識習得的策略；促進陳述性知識保持的策略；促進陳述性知識有效提取的策略。

程序性知識，是一套辦事的操作步驟，是關于“怎么辦”的知識。主要的教學策略有:掌握程序性知識的陳述形式；明晰程序性知識應用的條件；從陳述性知識到程序性知識的轉化等。

策略性知識是指學習者在學習情境中對任務的認識、對學習方法的選擇和對學習過程的調控。它是由學習方法、學習調控和元認知等要素構成的監控系統。從知識分類的觀點看，策略性知識也屬于程序性知識的范疇，其實質也是一套如何學習、記憶、思維的規則和程序，它控制著人的學習、記憶和思維活動。

由于當下對寫作知識教學內容研究的薄弱和滯后，對寫作知識有一個比較科學、全面和深刻的認知是改進寫作教學的首要任務，也是確保寫作教學的穩定性、統一性的前提保證。

二、寫作知識向寫作技能轉換

寫作能力由寫作技能的獲得、運用和前移構成。習作技能的獲得，使學生從“不會”到“會”，從不會“這點”到“會這點”，從“不太會”到“真正會”，這種改變之間存在著一種極為重要的因素，就是寫作知識向寫作能力的轉換。而這種轉換必須在學生寫作實踐中滲透式、漸進式培養，并伴隨著其他能力同步成長。

（一）延續語境練習

當下通過盤活教材文本，從文本中提取單元寫作相應的知識，然后隨文練筆，已成為一種課堂時尚，被認為是“讀寫結合”的“法寶”。 常用的練習形式有：填補課文空白（留白處和語意未盡處）練筆；文章的續寫、改寫；相似內容遷移練習等。如有教師在教學《香港，璀璨的明珠》一文時，在欣賞第四自然段內容的基礎上提煉出：長鏡頭—中鏡頭—短鏡頭層層推進的寫作方法。接著請同學先觀看一段迪士尼樂園的動物表演視頻，要求模仿《香港，璀璨的明珠》長鏡頭、中鏡頭、短鏡頭的寫作方法描寫動物表演的鏡頭。細細想來，這類練習的共同點就是語境依賴性，依托于現成語境，回避了語境構建的難題，模仿習得的痕跡明顯。盡管這類練習對初學有必要，但畢竟還是初級版。

（二）語境變式練習

如果說延續文本語境練習是初級版，那么變式練習就是寫作知識向寫作技能轉換的智慧版。皮連生教授結合當代認知理論，對變式練習做了進一步的詮釋：“由于智慧技能涉及學習者在新穎情境中運用概念與規則，因而要達到這一目標，學生練習智慧技能的情境要有所變化。既要與學習時的情境有所區別，又要保證練習的情境彼此之間有變化。即要進行變式練習。在變式練習中，變化的是概念、規則應用的情境或其無關特征，不變的是概念或規則。”簡單地說，變式練習與延續語境練習本質區別是習作練習的語境發生了變化，也就是把提取的知識運用到不同語境對象中。這樣的練習學生存在著語境構建和內容選擇的困難，學生克服困難的過程，也是長智慧的過程。如人教版五年級下冊第四單元《橋》一文，惜墨如金，人物典型，情節曲折，結尾出人意料是典型的小小說文體。筆者設計了運用《橋》一文的寫作方法改寫《草船借箭》一文的寫作任務，尤其要凸顯結尾的出人意料。盡管這是一項跨度比較大的變式練習，但經教師的精心指導，適時點撥，學生不懈努力的一次次修正，最終還是取得了預料之外的好效果。為此，教師要信任學生，相信學生的潛力。

（三）強化教學訓練

當下的寫作教學，不是練習量不夠，而是練習不得法，不到位。如：因為選擇的往往是難度相對比較低的陳述性知識，這部分知識比較確定，便于模仿，易于操作。而面對確定性比較困難的程序性知識往往望而卻步。如人物描寫的方法，語文教師一直在教動作描寫、語言描寫、外貌描寫、心理活動描寫等。幾乎每一篇寫人的課文教師都會教學這些所謂的寫人方法：畫出描寫人物動作的詞語，找出描寫人物外貌的句子，等等。學生盡管可以按要求畫出、找到這些人物描寫的語句，然而認識的僅僅是概念，獲得的僅僅是陳述性知識。為此，要為學生構建促使寫作技能轉換的實踐版。一是“想象性還原”：化“讀”為“寫”習得轉換技能之策；二是“先教后寫”：化教為寫，構建寫作新知識；三是“以學定教”：化難為易，走進最近發展區；四是“先寫后教”：化統為分，促進變構與完善；五是“評后重寫”：化粗為精，促進水平整體提升。

任何學習都是一種能力不斷轉換的過程，寫作教學更要促進學生語文綜合能力的不斷轉換與提升。并創建促進寫作知識向寫作能力轉換的平臺。

三、寫作技能向寫作經驗養育

寫作是語文核心素養的最重要部分。寫作也是語文教學的難點。寫作教學的目標是學生寫作經驗的養育。寫作經驗，是一個從不會寫作到會寫作，從寫作不熟練到熟練這樣一個動態的發展過程。在這個過程中，寫作實踐經驗的積累是第一位的，其價值遠遠超過知識方法的學習。當學生缺乏實踐經驗或很少實踐經驗積累的情況下，學習再多的知識方法都是無效或低效的。學生寫作實踐經驗的養育，要遵循實踐經驗積累的規律，做到突出重點，帶動其他。

（一）鏈接聯想、想象經驗的養育

義務教育語文課程標準指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我，創造性表達的過程。”這里的“認識”與“表達”離不開想象。 想象是思維的高級形式，具有形象性、新穎性、創造性和高度概括性等特點。想象是在人們已有形象的基礎上，在頭腦中創造新的形象的能力。在學生寫作經驗養育過程中要注重聯想和想象能力的培養，并發揮其作用。寫作包括實際真實與虛構真實，通過聯想與想象使虛實結合，認識和表達深刻。兒童文學作家曹文軒向人們講述了小說《火印》的構思和創作過程。他是看了蕭紅《曠野的呼喊》小說中的一段描寫：黃昏有兩匹馬朦朦朧朧奔了過來。主人公想，這個馬是誰家的呢？他猜測：這個馬是有人到這個地方串親戚，韁繩沒有拴牢，馬跑掉了。他想等那個馬跑過來，把韁繩給抓住。那個馬果然跑了過來，他伸手就去抓那個韁繩，但是伸出去的手馬上收了回來。因為他發現那個馬的身上有一枚日本軍營的火印。這段話引爆了他創作26萬字的長篇小說《火印》的念頭。接著他想起了一本書，講的是二戰期間日本軍隊虐待馬的行為臭名昭著。又想起另一本書《馬》，這本書介紹了世界各種品種的馬。接著又想起了許多與馬有關和許許多多看似與馬無關的書。這些閱讀記憶聚集在一起，就產生了巨大的能量反應。一個關于二戰，關于馬，關于一個放羊的孩子故事就像在記憶海洋中的冰山一樣露出了水面。

（二）“變構”與“完善”經驗的養育

學生寫作經驗的養育，是一個寫作知識結構不斷“變構”和“完善”的過程。寫作教學要努力促使學生寫作知識結構不斷地“變構”與“完善”，而不是為了重置一套知識結構。“變構”與“完善”是以原有經驗為基礎，以寫作目標為重點適切性的衍變過程。如常用的六種基本語言形式：敘述性語言、對話性語言、抒情性語言、說明性語言、描寫性語言和議論性語言，它們是建立在記敘與描寫語言基礎之上的。為此，每次寫作任務的落實，一定要厘清學生的原有起點，明確任務目標的要點，設計好目標達成的教學流程，使學生在最近發展區中寫作。其次，設置好寫作教學梯度系統，遵循知識建構的順應規律。如學生語言學習的學段目標：第一學段重在規范、連貫；第二學段重在流暢；第三學段重在凝練、含蓄、得體。再如對話描寫中提示語的學習可分為：認識提示語；分清提示語種類 （在前、在后、在中、沒有提示語）；清楚提示語用法（提示語在前，為了突出人物；提示語在后，強調對話間的銜接；提示語在中，說明提示語后面部分比前面部分內容更重要；不用提示語，說明人物言語風格鮮明等一次推進的幾個階段）。寫作練習要突出重點“一課一得”，并進行針對性評價。

（三）個性化創作經驗的養育

經驗是個性的，寫作經驗是個體實踐養育的結果。比如同樣的寫作任務，學生的寫作結果往往在內容、主題、情感和表達上差異很大，這就是個性經驗在作怪。寫作教學要順應寫作經驗個性化養育的基本規律，在閱讀與寫作中主動積累。

一是鼓勵閱讀發現與體驗。曹文軒說：寫作是箭，閱讀是弓。要想寫作之箭射得遠，就必須有豐厚的閱讀作鋪墊。要鼓勵學生在閱讀中發掘出個性化的語言。如“春風又綠江南岸”中的“綠”名詞動用等。 再如，“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”（朱自清的《荷塘月色》）是嗅覺轉換成聽覺（通感）；“那曲調的顏色，由于憂郁的沖洗，已經變得斑斑駁駁了”（劉毅然 《孤獨薩克斯》），“曲調”是沒有“顏色”的，“憂郁”是無法沖洗的，作者將“顏色”與“憂郁”都物化了，使之成了有形有色的物體，更加形象化。久而久之使學生在個性化語言的熏陶中積淀經驗。

二是鼓勵涉獵陌生領域。“陌生化”理論認為，妨礙學生認識深刻不是陌生領域，而是已知領域，當學生對認知對象有了陌生感，才會與認知對象產生距離感，陌生所產生的張力，形成認知困難，學生為了認知而努力克服困難，注意力更集中，所花時間更長，這就會激發學生的神經敏感，產生積極思維，從而認知事物的本質。寫作是為了尋求新發現、產生新體驗，是對“陌生化”領域的探究。再說，寫作也是一個產生“陌生化”到消除“陌生化”的過程。寫作過程可分解為認知、感受、思維、表達四個自然過程。認知是感受的前提，感受是思維的基礎，表達是思維的目的。寫作教學中教師要設法引領學生步入認知、感受、思維、表達的“陌生化”狀態，在陌生化探究中催生個人智慧經驗。

三是鼓勵提煉個體經驗。歌德曾說：“內容人人看得見，含義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密。”在寫作教學中要定期不定期組織學生交流 “語言形式”新發現，鼓勵總結成類，實踐中大膽啟用，留心他人經驗的借鑒。養成“另眼看文章”，挖掘文章中“金礦”的習慣。如蔣晶軍老師的《給作文困難戶的10個技巧》，祝禧老師的《擦亮“眼睛”，從“司空見慣”到“真實相遇”——也談觀察、想象與表達》就是很好的示范。蔣晶軍老師的《給作文困難戶的10個技巧》一文中指出：寫外貌不用“有”，寫說不出現“說”，寫想不出現“想”……如“××可漂亮了，她有一頭卷卷的黃頭發，有一雙烏黑的葡萄般的大眼睛，有一個高高的鼻子，還有一張櫻桃小嘴。”改寫成：“××可漂亮啦。一頭卷卷的黃頭發自然地披在肩上。她的眼睛太吸引人了，烏黑烏黑的葡萄一般。高高的鼻子，和櫻桃小嘴配合起來，有點混血的味道，同學們可喜歡她啦。”

寫作知識教學的嬗變為的是學生寫作經驗的養育。寫作經驗是學生寫作素養的集中體現。不過在學生寫作經驗的養育中不要忘卻智力在其中發揮的作用，如觀察、記憶、思維、想象、分析、判斷、應變等活動，學生的寫作經驗是智力和能力攜手共進的結晶。?

［1］傅登順．“想象性還原”仿寫：構建作文教學新常態［J］．語文知識（小學版），2016（7）．

［2］楊玉東．陳述性知識與程序性知識的教學策略［J］．天津師范大學學報（基礎教育版），2010（11）．

［3］傅登順．促進能力轉換的習作教學策略 ［J］．中小學教材教學，2016（11）．

［4］吳忠豪．基于課程層面的作文教學問題與對策研究［J］．語文教學通訊（C）,2016(7/8):16—19．

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［M］．北京:北京師范大學出版社，2012.

［6］傅登順．基于部編教材理念，強化“讀寫結合”教學新策略［J］．語文教學與研究，2017（4）．