移動網絡與文學教育模式創新

摘 要：“慕課”是移動互聯網技術催生的一種新型教學模式。慕課“外國文學史”的制作與播出，是移動網絡與文學教育融合的一次探索與嘗試。其主要特點是：教材文本的權威性、科學性與經典性、實用性；教學內容的專業性、規范性與前沿性、學術性；教學設計的簡約性、凝練性與啟發性、開放性。文學慕課雖然不可能完全取代傳統的文學課堂教學模式，但它對傳統教學模式的沖擊及實際具有的積極作用是不可忽視的。我們必須因勢利導，推進網絡信息技術與文學課堂教學的深度融合，深化大學人文學科的教學改革。

關鍵詞：移動網絡；慕課；文學教育；外國文學史

一

互聯網技術的革命性影響逐步擴大到了人類生活的各個領域；移動網絡對高等教育的“教”與“學”提出了嚴峻的挑戰，也創造了難得的機遇。“慕課”（MOOC）是移動互聯網技術催生的新型教學模式，其突出特征是濃縮性、優質性、移動性、便捷性、開放性與普及性。它將為大學的課堂教學改革提供更廣闊的平臺，為大學生素質教育和科普工作插上飛翔的翅膀，也為專業教育模式的創新注入活力。因此，從事文學教育的大學教師如何順勢而為，有效地把移動網絡技術作為推進專業建設與人才培養模式創新的重要途徑與方法，這是一個繞不開的現實問題。“創新在線課程共享與應用模式，推動優質大規模在線開放課程共享、不同類型高校小規模定制在線課程應用、校內校際線上線下混合式教學，推進以學生為中心的教與學方式方法變革。高校要完善管理制度，將教師建設和應用在線課程合理計入教學工作量，將學生有組織學習在線課程納入學分管理。”[1]隨著教育部對在線網絡教育的不斷重視以及在線網絡課程實際效果的不斷顯現，信息技術與教育教學改革的不斷融合是一種趨勢。為此，我和所在教學團隊的同仁們順應時代潮流，積極推進移動互聯網與大學課堂教學的融合，以慕課“外國文學史”的制作為契機，對移動互聯網與文學教育作了初步的探索與實踐。

二

慕課“外國文學史”的制作工作于2015年下半年開始醞釀，并于2016年初由高等教育出版社立項后開始錄制。經過半年多時間的集中攻關，“外國文學史（一）”和“外國文學史（二）”分別于2016年9月和10月先后在愛課程網的中國大學慕課平臺播放，成為該網絡平臺首門作為專業基礎課播出的外國文學史課程（之前播出的是人文通識類文學鑒賞課）。如何展開文學類專業基礎課的慕課制作？我們在積極的探索與實踐中學到了知識、開闊了眼界、提高了認識。我們認為，慕課“外國文學史”有如下特點。

1.教材文本的權威性與經典性

外國文學史是中文（漢語言文學）專業的專業基礎課，它宏觀上可以分為“歐美文學”與“亞非文學”，或為“西方文學”與“東方文學”。慕課“外國文學史”的制作以教育部組織編寫的馬克思主義理論研究和建設工程（簡稱‘馬工程）重點教材《外國文學史》[2]，教育部組織編寫的“面向21世紀課程教材”《外國文學史》[3]，以及中國外國文學教學研究會組織編寫的《外國文學教程》[4]為藍本。

“馬工程”重點教材《外國文學史》，堅持把馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義作為教材編寫的指導思想，對文學發展的過程和規律進行總結，對不同文學思潮、文學流派產生、發展和演化過程進行分析，對特定歷史時期的各種文學內容、文學形式和藝術特點進行闡釋，對不同時代的作家和作品進行研究。同時，堅持以馬克思主義為指導，對文學的歷史傳承和沿革嬗變過程進行梳理，揭示文學在產生與發展過程中的各種時代因素、社會因素，如政治、經濟、軍事、哲學、宗教、道德、藝術等。為了全面反映外國文學的整體風貌，該教材努力堅持做到與歷史進程保持同步，吸收現有外國文學史教材的優點和改革開放以來的研究成果，把最新的文學現象和新的學術發現寫進教材，做到與時俱進。限于篇幅和容量，該教材采用概述加重點作家介紹和重點作品分析的結構體系，力爭把一切有重要價值的文學現象、作家和作品寫進教材，以保障文學史知識的系統性、完整性，同時也能加深對代表性作家的認識和作品的理解。可以說，“馬工程”版的《外國文學史》是文學史教材建設領域的一項特色工程、創新工程、精品工程、規范工程，是21世紀初期新一代學人完成的新一代教材，是中國特色哲學社會科學成果在教材建設中的體現，是學術創新在教材建設中的一次空前規模的展示，具有明顯的科學性和權威性。

“面向21世紀課程教材”《外國文學史》，是世紀之交我國發行量最大的外國文學史教材。該教材的編寫體現了科學性、規范性和實用性原則。“科學性”是指以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導分析和評價外國文學。“規范性”是指知識譜系的全面性、系統性和準確性。“實用性”是指充分考慮教學的實際需要和可操作性，以顯示與學術性文學史的差別。特別要指出的是，該教材突破了傳統外國文學史的框架，采用了厚今薄古原則，把重點從“古典”移到了現代。“今”指的是19世紀和20世紀文學。歐美文學分為三編，“上編”包括從古希臘到18世紀的文學；“中編”是19世紀文學；“下編”是20世紀文學。每一編在篇幅上各占三分之一，從而使編寫的重心移到了19世紀和20世紀。這樣的安排，既兼顧了古典文學，又突出了現當代文學；既體現了時代發展的必然，又合乎目前我國文學界和青年學生對外國文學接受、期待與借鑒的實際需求。此外，在編寫體例上，該教材以思潮流派和文化圈為線索鋪開文學史的敘述，形成了自己的特色。一部外國文學史，由于時間跨度大，包容的國家、作家和作品十分龐雜，如何有條不紊地編排，是十分棘手的問題。該教材在處理歐美文學史過程中，考慮其文化傳統的統一性和文學思潮流變的規律性，便以文學思潮的遞變為縱軸，以國家和地區為橫軸進行編排，從而顯得重點突出、線索明晰、有高度的概括性，特別適合于教學操作和學生掌握。所以，它在近20來年的使用過程中，備受教師與學生的歡迎，三次修訂更新完善，是經典性和權威性兼備的教材，也特別適用于慕課外國文學史的教學之用。

由中國外國文學教學研究會組織編寫的《外國文學教程》，也是新世紀之交流行的外國文學史教材。它的特點是兼融了上述兩種教材的優點，并壓縮篇幅，簡明扼要、提綱挈領地介紹東西方文學，便于學生領會與把握課程的基本框架和知識要點。該教材不僅比較適合于教學課時量相對較少的地方高校中文本科的使用，而且也特別適用于慕聽眾的使用。該教材還在每一章之后設置了討論題，學習者通過掃描二維碼即可找到問題答案。這一網絡技術與慕課聽眾的課外學習與研討相呼應，操作性和實用性強。

教材文本的權威性、科學性、經典性和實用性，是慕課外國文學史“教”與“學”得以順利展開的前提與保障。筆者同時是以上三種教材的主編或首席專家，便于使用過程中的有效統籌與把握。

2.教學內容的專業性與前沿性

慕課的教學內容與傳統課堂教學以及已有的精品課程是迥然不同的。假如僅僅把過去已錄制好的“精品課程”切割成每節15分鐘左右的“片斷”后作為“慕課”播放，其間既沒有濃縮又沒有提煉，這顯然無法體現慕課傳播的本質特征，因而也不成其為“慕課”。相比于傳統的課堂教學與精品課程的教學，慕課在講授內容的篩選方面，是一種頗具匠心的“技術活”。

外國文學是中文專業的學生在文學知識體系構建中不可或缺的重要組成部分，因此慕課“外國文學史”作為一門專業基礎課，雖然講授的時間很短，但基本的知識系統必須用特有的方法予以落實，達到專業課學習的基本要求。從學生文學知識體系構建的要求出發，慕課“外國文學史”的教學內容框架是：（1）系統講授從古希臘、羅馬到20世紀的西方文學和從上古到20世紀的東方文學，使學生比較全面地認識外國文學的基本框架和發展歷程，認識東西方文學的演變規律。（2）深入講授外國文學史上的重要文學思潮、流派，使同學們比較完整地把握文學思潮流派的基本思想特征和文體風格。（3）重點講授外國文學中的經典作家、作品，使同學們比較深刻的理解外國文學史上的重要作家、作品。學生通過學習后要達到的總體目標是：（1）對外國文學從歷史框架、思潮流派，到經典作家、作品形成既全面又有重點的認識、理解和把握。（2）具備對外國文學經典作品基本的分析與鑒賞能力，擁有世界眼光與人類視野，學會“用中國的眼光看世界，以世界的眼光看中國”。我們特別強調學生在學習過程中重點從以下幾個方面去把握本其知識點框架：（1）外國文學的基本發展歷程；（2）外國文學思潮流派的代表人物、代表作品，創作思想和文學風格；（3）外國經典作家的基本定位和評價；（4）重點外國經典作品的閱讀和理解。因此，從教學內容的精心選擇與安排看，慕課“外國文學史”在教學中重視基礎知識、基本理論的落實，使聽眾通過課程的學習（包括課外的學習討論等）能達到基本的專業水準，體現了大學教學在專業性上的普遍要求。

當然，作為大學本科的專業基礎課，尤其是人文類課程的“教”與“學”，僅僅在專業基礎知識上抓落實是不夠的，很重要的是培養學生的獨立思考能力。因此，慕課“外國文學史”的教學在專業性要求的基礎上還必須有學科的前沿性，體現一定的學術含量，也就是課堂教學的“學術性”追求。從而使所傳授的內容不僅僅是一般的知識，更不是對教材的整理與介紹，而要有學術研究新成果和學科、專業的研究意識，以便在知識傳授的基礎上培養學生思考問題、分析問題的能力。為此，我們在確定教學內容時，不僅用學術的眼光對其進行“過濾”與篩選，而且有意識地引入學術界的某些新成果或者主講人自己學術研究中比較成熟的新觀點、新理念。比如，在人文主義文學的講授中，主講人除了講授人文主義文學倡導“人性解放”的進步意義之外，還特別通過“莎士比亞：‘人性解放的限度”這一課，與眾不同地指出了文藝復興人文主義文學中人性解放的局限性：

莎士比亞不是一個簡單的“人性解放”的倡導者，他對人性和社會的觀察與理解要比早期人文主義作家深刻得多。莎翁的創作告訴人們：“人性解放”是有限度的，自然、原欲、感性意義上的“人”，需要人智、道德、理性的規范。這體現了莎士比亞對人性理解的全面性與深刻性，由此，他的創作也達到了特有的“人的發現”與人性描寫的高度與深度；他的“人文主義”的內涵也具有高度的包容性：希伯來-基督教文化中的博愛仁慈、寬容懺悔精神，與古希臘-羅馬的個體本位、放縱欲望的自然人性互相依存，世俗人本傳統與宗教人本傳統得到了更充分的融合。①

這樣的分析，把學生的興奮點和注意力引到了學術探討的情境，可以拓寬學生思考問題的視域，激發其深度閱讀與思考的興趣。

又比如，對古典主義喜劇家莫里哀的代表作《偽君子》的分析，主講人在剖析了答爾丟夫“偽善”性格之后，話鋒一轉，深入到莫里哀的創作對古典主義文學的超越上來：

莫里哀的喜劇關注人的自然理性而非政治理性，強調人智和個人潛能的發揮，這是他的喜劇對古典主義悲劇的人文超越與突破，由此也溝通了他的創作與18、19世紀張揚個性的啟蒙主義、浪漫主義的人文血脈。②

這一分析從通常認為的古典主義與浪漫主義是截然對立的觀點中跳出來了，引導學生去尋找兩種對立的文學思潮的深層的文化傳承關系，是十分發人深省的。

諸如此類的內容，都是慕課“外國文學史”對學術性與前沿性的竭力追求，受到聽眾和同行的好評。因此，慕課雖然是具有大眾化特點的教學模式，但決不能因此變得平庸化，而需要學術含量的內在支撐。

當然，慕課的學術性不是對整體教學內容的全面要求，而是在問題探討和闡釋的某些核心點上，由基礎知識向學術前沿問題的提升或者深化。其實，在總體要求上，文學慕課的教學內容還應該更多地體現普及性，用簡潔、流暢、自然且生動的口語表達與闡發知識與理論，即便是學術性內容的表述亦如此。

3.教學設計的簡約性與啟發性

慕課不僅在課程的總體時長方面有嚴格限制，而且每一堂課都要求在15分鐘左右，不超過20分鐘，因此全課程的教學設計必須反復推敲、高度凝練。盡管外國文學橫跨東西、縱覽古今、源遠流長、內容豐富，但作為慕課的“外國文學史”，卻只能在有限的時間內傳授豐富的內容，因而課容量必須高度的簡約、凝練。我們把課程的全部內容壓縮為28講，包含85堂課的教學視頻，每一堂課的視頻時長在15分鐘左右，簡短精練、深入淺出又全面系統地講授和分析東西方文學基礎知識、基本概念、基本理論、發展脈絡和重點作家作品。

為了達到內容上的高度“簡約”“凝練”，我們在課程內容的宏觀把握上堅持刪繁就“精”的原則，清晰地梳理出東西方文學的脈絡。我們把重點放在西方文學的三條主線和東方文學的三大文化圈。在宏觀上緊扣“兩希”傳統：古希臘文學是西方文學的源頭之一，其文學素材、文學理念、敘事模式等對后世文學產生過深遠影響。希伯來人以《圣經·舊約》為代表的宗教文化和文學，則是西方文學的另一個源頭，它與古希臘文學共同構成西方文學的“兩希”傳統。文藝復興時期，這兩大源頭在交匯中有沖突又有融合，凝結出了西方文學人文精神的核心。此后，歐美的一些主要國家先后出現了人文主義文學、古典主義文學、啟蒙主義文學、浪漫主義文學、現實主義文學、現代主義文學等文學現象，形成了流派更迭、思潮相繼的發展模式。其間，對人的自我生命之價值與意義的追問與探究，是西方文化的傳統，也是西方文學演變的深層動因。西方文學思潮也就始終蘊含和貫穿著深沉而深邃的人學母題。就這樣，慕課“外國文學史”把同根同源的文化傳統、更迭相繼的思潮綿延傳承的人學母題，濃縮為學習西方文學必須牢牢把握的三條主線。

東方文學以其悠久的歷史、燦爛的成就、多樣的藝術風格、豐富的創作手法，構成了人類文學的一個重要組成部分。在漫長的歷史發展進程中，亞非地區形成了三大文化圈：一是以中國為中心的遠東及次大陸文化圈；二是以印度為中心的南亞次大陸文化圈；三是以阿拉伯為中心的阿拉伯文化圈。以東方文化精神為土壤的東方文學，擁有迥然有別于西方文學的獨特審美方式與藝術精神。慕課“外國文學史”把東方文學的宏觀脈絡提煉為三大文化圈，讓學生由此去把握與領會其多源、多元、文化傳統與藝術精神，理解東方文學與世俗政治及宗教意識形態的密切關聯。

在課堂教學過程中，我們以經典作家作品的鑒賞、導讀為主，兼顧文學史發展規律、文學現象闡述，內容簡明扼要，力求引發思考。與此同時，要求學生在課外必須結合課堂教學細讀教材，通過圍繞課堂精講的內容去閱讀、理解和掌握文學史和作家作品的一般性知識。所以，慕課“外國文學史”的教學內容總體上是高度濃縮、凝練、簡約的。

不過，內容的“簡約”和“凝練”并不等于簡單化和膚淺化，而是在濃縮、集約中能發人深省、耐人尋味，以培養學生的思辨能力、鑒賞能力和研究能力。

毫無疑問，慕課教學的高度濃縮性、簡約性，決不僅僅是把教材的知識點作梳理、歸納后平鋪直敘的傳遞和灌輸，而必須精準地抓住某個或幾個核心問題，畫龍點睛、舉一反三地予以闡發，具有啟發性與開放性效果。為此，我們堅持了“問題切入、核心聚焦”的原則。

我們在設計每一課的題目時，力圖給出一個聚焦核心問題的“話題”。這個話題本身就是某一堂課的關鍵知識點或核心主題。比如，慕課“外國文學史”第1至第5講每一課的標題是：

第1講

1.希臘神話：人性闡釋的稚拙與浪漫

2.荷馬史詩：“英雄”“榮譽”的人文隱喻與審美奧秘

3.《俄狄浦斯王》：人與“命運”抗爭的崇高

第2講

1.中世紀文學：“漫漫長夜”與人文曙光

2.騎士文學：典雅愛情與自然人性的溫馨

3.《神曲》：人如何走向至善至美？

第3講

1.人文主義文學：人性理解與表達的豐富性

2.《十日談》：人性的舒展與人的幸福

3.《巨人傳》：人智的開發與人的崇高

第4講

1.《堂吉訶德》：笑聲里的崇高與人文意蘊

2.《哈姆萊特》：憂郁、延宕與人的迷惘

3.莎士比亞：“人性解放”的限度

第5講

1.古典主義文學：王權崇拜、政治理性與自由的缺失

2.莫里哀：“風雅”“偽善”與人性的扭曲

3.《失樂園》與清教徒革命思想③

可以說，全部標題的內容不僅提煉出了西方文學的核心主題——人性與人的問題，具有高度的概括性，而且每一課的標題往往是一部作品或者一種文學現象要討論的核心主題。因此，這個標題本身是一個引人注目、引發思考進而激發興趣的話題。這種高度凝練、內涵豐富的標題設計可謂是匠心獨運、用心良苦。

在此基礎上，講課人順著這些核心“話題”開門見山切入主題，層層展開分析、論述，先聲奪人、先入為主地吸引聽眾，讓他們把有限的時間集中于核心問題上。比如，在講授古希臘神話時，圍繞著神話的起源與人的誕生切入核心問題，僅用11分鐘左右的時間就把神話的特點及其在文學史上的意義基本上講明白了。特別是通過對普羅米修斯造人的故事的闡釋，發掘了西方文學史上關于人性理解淵源：

普羅米修斯造人的故事以象征隱喻的方式告訴人們，人的生命是從動物而來的，因而具有動物的秉性，但是人又有高貴的靈魂和精神世界，因此人高于動物，卻又與動物相關聯，動物和人的某些秉性是互通的，這是古希臘人對人性的一種稚拙而浪漫的藝術化理解……“人的起源”的神話隱含了人性理解的原始形態，后來西方文學中反復出現的善與惡、靈魂與肉體、人性與獸性、上升與沉落的二元對立主題，都與之有淵源關系。比如，哈姆萊特內心人性善與惡的矛盾，浮士德內心“魔”與“上帝”的糾結，聶赫留朵夫身上“動物的人”與“理性的人”的沖突，等等，都透出了遠古時代人的自我追問之聲。④

又比如，關于荷馬的兩大史詩，通常的課堂教學需要4-5課時。而我們僅用了12分鐘左右，緊緊圍繞英雄史詩關于“英雄”“榮譽”及其背后蘊含的人文意蘊和審美價值，闡述了史詩的核心問題：

英雄們為榮譽而戰的行為，固然有維護部落群體利益的一面，但這種行為的初始動因是個人榮譽，因為榮譽與尊嚴維系著個體生命的價值與意義。英雄們對個人榮譽的企求，既表現了古希臘人對個體生命價值的執著追求，對現世人生意義的充分肯定，同時也體現了對個人欲望的任性與放縱。正是在這種意義上，荷馬史詩通過英雄與榮譽的描寫，以象征隱喻的方式表現了希臘式人本意識，其核心內容是：肯定個體人的現世價值、個體本位、放縱原欲、張揚自我。荷馬史詩是“英雄時代”的英雄主義的頌歌，也是人類童年時期文學關于“人”的頌歌。這種人文傳統深深影響了后來的西方文學與文化。⑤

就此，學生如果在理解了史詩關于“英雄”“榮譽”及其人文內涵和審美意蘊這一核心問題后再閱讀教材，關于荷馬史詩的其他基本問題就迎刃而解了。這就起到了綱舉目張、舉一反三的作用。

不僅如此，切入的問題有時候可以是能引起學生特別關注、帶有懸念性的核心問題。比如，在講到托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》時，我們選擇了從女主人公安娜與渥倫斯基的一見鐘情以及他們愛情之合理性切入：

在莫斯科車站，安娜邂逅了渥倫斯基，遭遇了一見鐘情的戀愛沖動。幾天后，當她回到彼得堡，面對前來接她的丈夫卡列寧時，安娜突然覺得這個與自己生活了8年的男人竟是那樣陌生——她第一次發現：他的耳朵怎么長得那么大那么怪，那么丑陋？

于是，她很快便投進了渥倫斯基的懷抱。這里，我們遭遇到解讀這部小說的第一個問題：安娜離開自己的丈夫，并最終與愛人私奔，是可以接受的嗎？

答案很簡單：如果愛情是應被肯定的，那安娜的行為就是可以接受的。⑥

在接下來的講授中，我們緊緊扣住男女主人公之愛的合理性去闡釋小說的愛情觀以及作者思想的矛盾性。整個講述不僅有啟發性，還有很強的懸念性吸引，在引發思考的同時又以懸念性因素拽住聽眾的注意力，達到思考、啟發、吸引的教學效果。

此外，每一堂課結束時，主講人都要從深化學習與思考的目的出發，向聽眾提出一個有一定深度和廣度的思考題。比如，在古希臘神話這一課的結尾提出：和古希臘神話相似，在中國的遠古神話和希伯來神話中，人也是用泥土造成的，請大家從比較文學的視角談談不同民族關于人的起源的神話象征隱喻的差異？又如，在荷馬史詩這一課的結尾提出：阿喀琉斯與中國 “大禹治水”神話中的大禹有什么人文差異？再如，在霍桑的《紅字》這一課的結尾要求：比較丁梅斯代爾與《巴黎圣母院》中副主教克洛德·弗羅諾這兩個人物的異同等。這樣的發問不僅使課堂教學得以延展與開放，顯得言猶未盡，意味無窮，給聽眾留下思考與研討的廣闊空間。這是另一種含義的啟發性教學設計。

三

移動互聯網技術與大學課堂教學的日漸融合，是一個不可逆轉、不可抗拒的趨勢。雖然我并不認為慕課這種教學模式可以完全取代傳統的文學課教學模式，但是慕課的濃縮性、優質性、移動性、便捷性、開放性與普及性等特征，使大學圍墻的打開成為可能，它對傳統文學課教學模式的沖擊及實際具有的積極作用也是不可忽視的。我們必須正視它，并能因勢利導，以積極的態度和有力的行動，緊密跟蹤網絡信息技術與教育教學深度融合的發展趨勢，探索能夠充分反映中文專業學科特色和教學規律的在線開放課程講授方式和呈現方式，建構中文專業在線開放課程群的理論框架，深化大學文學課的教育教學改革。

同時必須強調，慕課的普及性永遠不能離開大學教學的專業性、規范性和精英意識，不能以娛樂化來取悅聽眾從而擴大聽眾數量。否則，它的“優質性”將不復存在，其高等教育的特性也將灰飛煙滅，而這并不是移動網絡與文學教育深度融合所要追求的。

注釋：

① 教育部“中國大學慕課”平臺，“外國文學史”（一）第4講第3課，蔣承勇主講。

② 教育部“中國大學慕課”平臺，“外國文學史”（一）第5講第2課，蔣承勇主講。

③ 教育部“中國大學慕課”平臺，（下轉第63頁）