話語認知模型與大學英語閱讀教學中的語篇意義構建

王小麗

摘 要：在大學英語閱讀教學中，語篇對閱讀者產生意義與否，是決定學生對英語學習有無內在動機、最終能否成為成功學習者的關鍵。本文在現代話語認知理論的觀照下，嘗試提出大學英語閱讀教學中語篇意義的構建模型，并將之用于教學實踐，探討大學英語閱讀教學中語篇意義的產生過程。該探討意在指出，語篇閱讀本質上是語篇作者發起的與讀者之間的一場交際事件，交際和互動的結果是作者交際意圖的明晰化和語篇意義層級結構的產生。對于大學英語閱讀教學而言，其核心應該是教師基于話語認知和語篇意義構建模型，幫助學生成功把握語篇作者的交際意圖，使學生與語篇作者產生真正意義上的互動。

關鍵詞：大學英語閱讀教學；話語認知模型；語篇意義構建；閱讀教學實踐

一、引言

在大學英語教學中，閱讀教學一直被認為是提升學生整體語言交際能力的基礎（束定芳，2004；董亞芬，2003；宋德生，2006）。我國傳統的大學英語閱讀教學，是對句子進行詳盡的語法解構和詞匯的解釋，以及脫離上下文語境的句型結構操練，很難做到把整個文章作為語篇進行分析闡釋（楊樹臣、楊敏，2004）。即使在教學中考慮篇章理解，也往往忽視學生對文本的感受或者語篇本體對學生產生的意義，“學生往往像蝸牛一樣背上一個尋找單詞、句式、相關答案等問題的大背殼，不能將身心投入其中，充分欣賞、感受和品味課文的情境。”（張藝寧，2010）這種教學與高中階段的英語教學在教學目標和方式上不能形成質的區別，以至于不少學生在大學階段反而對英語學習缺乏動機，產生倦怠感。

事實上，閱讀是一個復雜的認知過程。閱讀作品的過程，是發現和建構意義的過程（鮑道宏，2007；Oakhill et al.，2014；Macalister，2014）。美國著名文學理論家Rosenblatt 曾指出：“任何作品在沒有與讀者進行交互之前都是一份由紙和墨組合的物品，毫無意義可言。”（Rosenblatt， 1986）大學英語閱讀教學必須與大學教育的目標相結合，幫助學生學會主動閱讀，而不僅僅是語言知識的拓展和技能的訓練。主動的閱讀是從感性到知性、從模糊到清晰、從理解到創造的過程，是在閱讀進程中能夠不斷“發現自我”的過程（陳永國，2013；楊楓、吳詩玉，2013）。有效的大學英語閱讀教學，閱讀的文本不僅要作為一個語篇整體而存在，而且必須保證所閱讀的文本對閱讀者產生意義。語篇對閱讀者產生意義與否，是決定學生對英語學習能否產生內在動機、語言知識的掌握和語言技能的提高能否實現、學生最終能否成為成功學習者的關鍵。

基于Beaugrande & Dressler（1981）的話語語言學（text linguistics，“text“在文獻中有不同的譯法：“語篇”“話語”“文本”或者“篇章”。這里四個說法并用，旨在通過其英文的同一表達提示話語作為人類交際事件的本質共性）研究，本文對現有的話語認知模式進行回顧和解析；針對大學英語閱讀教學，嘗試提出基于話語認知理論的語篇層級意義構建模式；將該模式用于教學實踐，探討并闡釋大學英語閱讀教學中語篇層級意義的產生過程及進行有效教學的可能性。

二、對話語認知研究的回顧

現代認知心理學認為，認知就是轉換、分析、加工、存儲、恢復和使用感覺輸入的全部過程，而語言活動其本質是一個外部信息通過編碼、解碼，轉變成心理事件的復雜的心理過程（尹丕安，2004；宋德生，2006；崔剛，2014）。關于話語的認知模式研究，大致有如下幾類：一是對話語內部機制的描寫與闡釋，如Halliday （1994）功能語法的分析模式；二是從話語外部的相關條件進行的研究，如Sperber&Wilson;（1986）提出的關聯理論模式。與前兩者視角不同，Beaugrande & Dressler（1981）更熱衷于從人類交際（communication）的視角下來描寫和闡釋話語的構成。

一般的語篇分析和話語分析（Halliday，1994；Brown & Yule，1982），強調話語的宏觀結構、微觀結構、話輪和語類等，Beaugrande & Dressler則將話語定義為一個交際事件（communicative event）。語篇作為人類話語的一種，一個語篇就是一個交際事件。前者將話語看作一個成品，注重其靜態的文本形式和篇章結構，后者將話語看成一個過程，強調話語作為交際事件的意義及其動態生成。在語言學、人類學、認知科學和文學等多學科的研究基礎上，Beaugrande & Dressler（1981）提出了制約話語構成的七條標準：銜接（cohesion），連貫（coherence），意圖性（intentionality），可接受性（acceptability），信息度（informativity），情境性（situationality）和互文性（intertextuality）。如果這七條標準未得到滿足，話語就無法交流。

在七條標準中，銜接和連貫是話語研究的中心概念，它們決定了研究的對象為語篇材料。其中，銜接是指表層話語的構成成分，是建立在語法依存關系基礎上的；連貫則是指隱藏在表層話語背后的概念和關系的建構。信息組織的起承轉合與銜接有關，而將不同的概念有機地組合起來，靠的是連貫。在Beaugrande & Dressler看來，連貫比銜接更重要，因為“一個話語本身并沒有什么意義，話語參與者通過語碼中保存的認知信息與頭腦中存儲的知識的相互作用來認識世界”（Beaugrande& Dressler，1981：6）。

意圖性和可接受性是另外兩個重要的話語標準。雖然銜接和連貫對話語的整體理解起著重要作用，但是區分一個語段或文本是話語還是非話語，則是看其是否有意圖性，是否可被接受。羅選民（2002）曾引用Chomsky的句子“Colorless green ideas sleep furiously”。這句話在語法上是正確的，然而它不具備意圖性，因而不能構成話語的交際，在實際交際中也是不可接受的。意圖要蘊含信息度才能得到實現，信息度的強或弱是決定意圖傳送成功或失敗的重要因素。例如，諾曼·梅勒在他的《硬漢不跳舞》中，當他說“在夢里，或早或晚，我總要劃根火柴，點著煙”時，該話語不具備信息度，因為劃火柴點煙是一個簡單而日常的動作而已，但在后面加上“隨著第一口煙，我吸進我所有的渴望”，話語就具備了信息度，產生了新的信息。新舊信息的相互作用推進著交際的進行。另外，語境性和互文性對話語的銜接與連貫起到描寫和參照作用。

Beaugrande & Dressler關于話語的認知研究是富有創見的，但在分析方法上，羅選民（2002）曾對該模式提出了改進意見（見圖一）。在七條標準之外，他加上了傳訊者（addresser）和受訊者（addressee）。在話語認知模式的內部，意圖性被置于首位，因為一個交際是否成功，最根本的是看能否將傳訊者的意圖成功地送達受訊者處。銜接與連貫位于模式框的中間部位，表明它們是話語研究的核心。在模式的外圍，上有互文性，下有情境性。在話語的交際中，有意圖性在先，即便表面上不相關的句子，通過文本的互涉和情境的分析仍可發現其內在的關聯，從而證明它是可接受的。改進后的話語認知模式比之前更注重在動態過程中系統把握話語的研究，更強調話語七條標準的相互制約和互相聯系。

Beaugrande& Dressler的話語認知模式關注的不僅僅是語篇本身，還有語篇賴以生成的各種因素，如心理的、語用的、美學的。它們不僅討論語篇的結構，還討論動機的選擇、對世界的認知、語境的制約與關聯等。正因為如此，該話語認知模式所具有的解釋力受到了話語研究者們的青睞。羅選民（2002）曾以楊憲益和霍克斯對《紅樓夢》的翻譯為例，探討該話語認知模式對翻譯文本的構建作用，并指出霍譯版因為譯者更能“同原作者在精神上產生互動"而使譯作更勝一籌。尹丕安（2004）也曾嘗試從話語的認知層面解析翻譯與語言的表層結構和深層結構。許連贊（1989）曾基于此探討過閱讀教學中引導學生建立語篇微觀宏觀結構的重要性，但是并未就語篇意義的生成提出系統的見解。

三、大學英語閱讀教學中基于話語認知的語篇層級意義構建模式

如前所言，話語本質上是一起交際事件（Communicative event）。凡是交際事件，都是有交際意圖（communicative intention）的。大學英語閱讀教學中，在詞匯句法層次之上，如何全局地看待語篇及語篇意義生成，上述的話語認知模式為之提供了很好的解析線索。根據該模式，學生所閱讀的每個語篇都是一起發生在作者和讀者之間的交際事件，而非與閱讀者割裂的靜態孤立的物品。閱讀的過程是語篇作者和學生之間的交際過程。交際的目的是讀者對作者交際意圖的把握，對語篇意義的解析和建構。

無獨有偶，Hoey（2001：11）也曾將語篇界定為一個互動場所，是一個發生在“作者和讀者之間有目的的、合理自限（reasonably self-contained）的互動過程”，作者和讀者的互動產生語篇的意義。在語篇這個互動場所里，作者是語篇內容的決策者和操控者（羅選民、黃勤，2005）。在和讀者之間的交際中，作者本人有明晰的意圖性，但是并不直言相告，而是秘而不宣，將其深埋于語篇當中。如果直言相告，告知的內容永遠是屬于傳訊者本人，對受訊者是不產生意義的。在傳訊者語言手段的指引下，受訊者通過付出努力，在語篇中挖掘所得的東西，是真正從傳訊者出發到達受訓者并歸受訊者所有的價值和意義所在。在解析作者交際意圖的總體目標的觀照下，讀者通過調動各種認知資源，去尋找語篇中意圖信息度，捕捉語篇內部銜接和連貫的線索，探索與解析與意圖相關的語境性和互文性。由此，語篇意義的產生不是一蹴而就的一次性工作，而是一個循環往復、逐層建構的過程。

由此反觀上述話語的認知模式，它強調話語交際的意圖性，這一點是極其重要的。鑒于意圖性對整個交際事件自始至終的統領和把控作用，我們不妨將其置于話語交際起始之前。另外，既然整個閱讀過程是對交際意圖性的解析，我們需要對解析的結果進行明晰化表征，否則閱讀便成了一個有因無果有始無終不知歸處的旅行。基于以上考慮，我們嘗試提出一個以話語認知為基礎的語篇意義構建模型（如圖2所示），以便為大學英語閱讀教學提供一套完整的關于語篇認知和語篇意義建構的路徑指導。

在下圖中，傳訊者（作者）和受訊者（讀者）之間的話語交際是一個封閉的加工系統。在這個系統中輸入的是作者的意圖性，一輪一輪的交際之后輸出的是讀者對作者交際意圖的把握。交際事件的起點即交際的意圖性（intentionality）是抽象的、潛在的，作為交際結果的交際意圖（intention）則是具體的，凸顯的。并且如前所言，交際是一個循環往復、逐層深入的過程，那么交際的結果就應當不是單數的意圖（intention），而是復數的意圖（intentions），而且是由淺入深的層級性意圖（layered intentions）。如果借用Chomsky （1965）關于句子生成的理論術語，解析的結果至少分為“表層意圖（surface intention）”和“深層意圖（deep intention）”。如果再加一層，我們可以稱之為“底層意圖（base intention）”。

三層意圖分別對應語篇意義的三層結構。表層意圖是話語交際進行第一輪的結果，是關于語篇的大致內容（what is the story？）。深層意圖是話語交際進行第二輪的結果，是關于語篇內容的意義（what is the meaning of the story？）。底層意圖是話語交際進行第三輪的結果，是關于語篇內容對閱讀者“我”所產生的意義（what does the story mean to me？）。

Rosenblatt（1985）將閱讀分為發現閱讀（Efferent Reading）和審美閱讀（Aesthetic Reading）。前者重視任務的解決和信息的發現，后者則重視情感、智感、美感的三維交互體驗（Ryan & Dagostino，2015）。上圖中前兩層意義大致對應Rosenblatt的發現閱讀的結果，建立在對語篇中語言的字面意義（literal meaning）和隱喻意義（metaphorical meaning）的把握上。第三層意義則對應其審美閱讀的目標。第三層意義的產生，則需要讀者克服自己的局限和偏見，“重構作者的心理狀態，努力從思想上、心理上、時間上去設身處地體驗作者的原意，比作者更好地理解作者”，這要求閱讀者自我反思地成為自己的讀者（鮑道宏，2007）。

四、基于話語認知和語篇意義層級構建的大學英語閱讀教學

上述基于話語認知的語篇意義構建模型，對大學英語閱讀教學具有啟發和指導意義。一方面，它們將靜態的語篇本身定義為動態的“交際事件”，學生應該是“語篇互動”的參與方，這樣就明確了學生在閱讀課堂中的積極能動的角色。另外，它強調“認知”在話語交際中的作用，這一點也明確了教師的具體角色：幫助激活學生大腦中的知識圖式和知識腳本，并填補學生與作者之間的“圖式與腳本之差（schemata/ scripts gap）”。同時，它把交際事件的“交際意圖”置于統領地位，并與其他話語標準相互聯系，為大學英語閱讀課堂在目的和方法上均提供了清晰的依據。以下嘗試舉例說明基于該模式所進行的大學英語閱讀教學的過程，以及在該過程中通過語言形式構建意義的可能。這里以《大學英語》第三冊第三單元Security （安全）為例。該單元在Security 這一總話題下的主語篇為The Land of the Lock （鎖之地）。在The Land of the Lock的教學中，可以分出三個環節。

第一個環節是話語交際雙方所進行的第一輪交際，讀者以話語交際的意圖性作為潛在的指引，目標是解析出作者的“表層意圖”，即作者要談論什么事情。首輪交際中，語篇題目是一個很關鍵的線索：根據題目可以初步判定作者要跟讀者討論的話題是“lock（鎖）”。

為了激活學生中關于“鎖”的意象圖式，教師先提示學生列舉自己日常所用到的“鎖”：宿舍門上的鐵鎖（traditional lock）、手機上的密碼（password）等等。繼而，教師可以提示并同學生一道在課文中找出現代社會中各種各樣、五花八門的“locks（鎖）”：dead-bolt locks （防盜鎖）、security chains（安全鏈）、electronic alarm systems （電子報警系統）、trip wires（警報線路）。隨著教師對學生大腦中關于“鎖”的意象圖式的激活和認知腳本的補全，學生會主動做到概念延伸，認為“凡是起到防盜功能的裝置都是一種‘鎖”。于是學生會接著找出語篇中的更多”鎖”：private guard firm（私人保鏢公司）、sliding glass doors（推拉玻璃門）、steel bars（防護欄）、padlock（掛鎖）、access machine（（公司和自己學校里的）門禁機）、X-ray equipment（（機場的）安檢機）、electronic friskers（電子搜身器）、high-intensity light（（居民區徹夜明亮的）高強度燈光）、telephone lie tellers（電話用測謊儀）等。

在這個尋找各種“鎖”的過程中，學生已經與作者積極“互動”，理出了普通“鎖”之外的其他十三種“鎖”。這些種類繁多但功能相近的“鎖”，一方面體現了作者為明確所討論話題所安插進來的足量的“信息度（informativity）”，同時也是作者散布在語篇當中起銜接（cohesion）和連貫（coherence）作用的關鍵詞。

在 “表層意圖”明晰之后，進入第二輪話語交際，旨在解析作者的“深層意圖”。此處的“深層意圖”為“鎖”的意義，即作者對現代社會無所不在的“鎖”的態度。

在先前的主題詞搜尋中，不難碰到另外兩個關鍵詞“distrust”和“fear”，以及作者關于文明社會中無處不在的“鎖”所提出的一系列的疑問。通過一則公益廣告，作者詰問道，“yes， it is the insurance companies that pay for stolen goods， but who is going to pay for what the new atmosphere of distrust and fear is doing to our way of life？（東西丟了保險公司可以賠付，可是由疑慮和恐懼的“社會新風”給我們生活造成的損害誰來買單？）”對于日日忙于并習慣于樹起藩籬的鄰里，作者發出一連串的質疑：What may it mean？ Why has this happened？ When did this start to take over our lives？ 疑問之后，作者的交際意圖也變得一目了然：Locks are everywhere，only to mean distrust and fear， rather than security（無處不在的鎖，意味著疑慮和恐懼而非安全）。

在該環節中，需要關注語篇（textual）結構對語篇深層意義的構建作用。學生在教師的提示下，通過與作者的互動，體會作者如何通過豐富的信息和由表象到實質的層層深入的結構安排來傳達自己的“深層交際意圖”。在這其中，諸如人稱代詞及起承轉合過渡詞等銜接手段（cohesive devices）的使用，以及將不同的概念有機地組合起來的連貫（coherence）等是互動的重點。

第三個環節，是作者和讀者之間進行的第三輪交際，交際的目標是解析作者的“底層意圖”，此處即作者最終想在讀者心中激起的關于被“鎖”起來的文明社會的共鳴和共識。

在這個環節，話語交際雙方在詞匯句子等語言細節層面上（sentential and lexical）的互動是重點。畢竟，細節決定終極意義（the devil lies in details）。在“交際意圖性”的總體觀照下，詞匯的選擇和在句中的安排都具有了“意圖性”。學生與作者在這一層面上的互動關鍵即在于把握此微觀層面上的“意圖性”。例如，在“many suburban families have sliding glass doors on their patios， with steel bars elegantly built in so no one can pry the doors open.”一句中，“elegantly”一詞，“優雅地，精致地"，此處用來修飾“steel bars（鐵欄桿）”。原本是一個褒義詞，然而由于前面總體”交際意圖“的存在，“steel bars”不是單純的“鐵欄桿”，而是等同于“鎖”的一種，與它關聯的意義是“distrust and fear（懷疑與恐懼）”。此處作者將兩者并立，“elegant”一詞的“美”凸顯了“steel bars”的“丑”，極強的諷刺意味使作者的“底層意圖”開始顯現。

另外，從認知角度而言，學習是一個把新的事件和項目與已有的認知概念相聯系的過程（Brown， 2014），也是一個將信息添加到已有的知識中去，改變原有知識結構的過程（McLaughlin，1990）。在此過程中，語篇的互文性（intertextuality）和情境性（situationality）也是為作者交際意圖服務的手段（Khaghannejad，2014）。在文本最后一段“We may have locked the evils out， but in so doing we have locked ourselves in（我們也許把邪惡鎖在了外面，但與此同時，我們也把自己鎖在了里面）”，這里的“lock out， lock in”與學生熟知的老鷹樂隊的一首英文歌曲Hotel California（加州旅館）中的“You can check out any time you like，but you can never leave！"（你想什么時候結賬都可以，但你永遠無法離去！）形成主題上的互文性，即兩個文本中的主人公都成了現代文明”牢籠中的囚徒（prisoner）”。也可進一步聯系一部相同主題的英文電影The Terminal（幸福終點站）中女主人公Amelia對自我作為“現代文明之囚徒”的認知和反思。

至此，通過語篇內外的互文性聯系，語篇的情境性得以擴展，語篇作者的“底層意圖”得以明晰化，語篇作者與語篇讀者通過語篇產生互動，語篇意義由此而生，即“隨著現代社會逐漸變成一個鎖之國（land of lock），現代的人也變成了被鎖起來的囚徒（prisoner）”。

綜上所述，語篇閱讀本質上是語篇作者發起的與讀者之間的一場交際事件；交際和互動的結果是作者交際意圖的明晰化和語篇意義的產生。在這個過程中，教師是作者與作為讀者的學生之間交際和互動的促成者。基于話語認知和語篇意義構建的大學英語教學無論在宏觀還是在微觀層次上，都將學生帶入以“交際意圖”為中心的積極主動的語篇互動中。積極主動參與語篇互動的結果必然是對語言意義的精準把握和對作者“交際意圖”的切身感受和進一步反思，從而實現通過語言學習獲得語言理解力和批判性思維能力雙重提升的目標。

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[責任編輯：陳立民]