不同類型本科生自主學習能力的差異分析

龔雪 余秀蘭 丁婷婷

摘 要：提高本科人才培養質量是當下我國高等教育改革的重要任務。本文聚焦本科生自主學習能力，采取分層隨機抽樣的方法選取江蘇省 5 所高校 859 名本科生為研究樣本，從學習動機和學習策略兩個維度剖析不同類型本科學生的自主學習能力的差異。研究結果顯示，這5所高校的本科生自主學習能力總體狀況一般，屬于中等水平；不同類型本科生在自主學習能力上存在一定程度的差異。

關鍵詞：大學生自主學習；學習能力；學習動機；學習策略

一、研究背景

從1978 年到20 世紀末，我國高等教育取得了量的發展，而進入21 世紀后，則是獲得了質的提升。在這樣的背景下，大學生的學習問題已然成為各方探討高等教育改革的焦點。研究者認為，影響大學生學習狀況的因素很多，但終究離不開學生作為能動的主體的影響。只有讓學生真正具備較高的自主學習能力，才能更好地適應多變的社會。然而，大學生自主學習能力的有效提高，必須建立在“對教育屬性客觀描述的基礎上，即教育測量”[1]，否則便成了紙上談兵，這也是我國當下教育改革實踐中最突出的問題?；谝陨显颍疚膶⑼ㄟ^運用自主學習能力測量工具，對這一問題開展調查研究。

有關“自主學習”的內涵與外延，不同學者持不同看法。20世紀90年代社會認知學派的代表齊默爾曼（Barry J. Zimmerman）提出的自主學習理論頗有影響，認為“自主學習是學習者在元認知、動機和行為方面積極主動地投入到學習過程中的一種學習方式”[2]。在國內，對自主學習能力研究和測量較為有影響的是龐維國和朱祖德等。龐維國把自主學習分為橫向和縱向兩個維度，前者主要指自主學習的動機、內容選擇、調節策略、時間管理、環境營造、學習評價等，后者主要指自主學習過程中，學習者確定學習目標、制定學習計劃、做學習準備、進行學習監控、反饋和調節、學習結果總結和評價等行為[3]。朱祖德在前人的基礎上，把自主學習能力的測量分為“學習動機”和“學習策略”兩個維度，且每個維度各自包含了更具體的6個因子，通過對測量自主學習能力指標的反復修正，編制出了大學生自主學習測量量表[4]。在此基礎上，本研究主要探討以下幾個問題：江蘇省本科生的自主學習能力總體狀況如何；不同類型本科生自主學習能力是否存在差異；對本科生自主學習能力調查中所反映出的問題，應當采取哪些措施。以期通過研究，為提高高校教學實效、提升人才培養質量提供可靠、科學的事實依據。

本研究采取了分層抽樣的方法，對江蘇省5 所高校的896 名本科生進行“大學生學習情況”調查，最終獲得的有效問卷為859 份，樣本回收率達到了95.87%。859 份有效問卷的基本情況為：男生406 人，女生453 人；城市家庭298，縣鎮家庭286 人，農村家庭275 人；大一學生184人，大二學生186人，大三學生234人，大四學生255 人；文科生330 人，理科生242 人，工科生275 人，其他（農醫等）12 人；來自“985 工程”院校271人，“211工程”院校293 人，其他普通本科院校295人。

二、研究分析

1.本科生自主學習能力的總體狀況

在學習動機方面（見表1），“內在目標”因子的平均得分最高，為4.585 9，符合百分比①為85.40%；“學習控制”因子平均得分為4.493 8，

符合百分比為82.00%；“學習意義”因子平均得分為4.124 3，符合百分比為67.30%；“學習焦慮”因子平均得分為4.030 3，符合百分比為59.30%?！白晕倚堋焙汀巴庠谀繕恕边@兩個因子的平均得分較低，分別為3.981 1和3.919 0。

“學習動機”整個方面（6個因子加總）的分析表明，其符合百分比為67.70%，平均得分為4.210 6，介于比較符合與符合之間。

在學習策略方面（見表1），“一般方法”因子的平均得分最高，為4.483 1，符合百分比為78.40%；“學習總結”和“學習評價”兩個因子的平均得分為4.050 9和4.007 3，兩者的符合百分比分別為58.50% 和59.00%；“學習管理”“學習計劃”和“學習求助”三個因子的平均得分較低，分別為3.981 3、3.857 3和3.774 9，均處于比較不符合和比較符合之間?！皩W習策略”整個方面（6個因子加總）加以分析發現，其符合百分比為53.30%，平均得分為4.0468，介于比較符合與符合之間。

對本科生自主學習能力狀況（12個因子加總）分析發現，其平均得分為4.1187，介于比較符合與符合之間，其符合百分比為59.00%，說明本科生自主學習能力符合度一般，屬于中等水平。

2.不同類型本科生自主學習能力的差異分析

通過t 檢驗和方差分析等，基于本科生的性別、城鄉地區、學校類型、年級、是否擔任學生干部、是否兼職等不同的背景維度，對本科生的自主學習能力是否存在顯著性差異進行比較分析，統計檢驗結果如表2所示。具體分析如下：

（1）性別差異分析。男生與女生之間的得分在“學習焦慮”因子上存在顯著性差異，女生的得分顯著高于男生，即女生在學習焦慮方面的程度顯著高于男生。

（2）城鄉差異分析。在學習動機層面，對于來自不同地區的大學生，在“外在目標”“內在目標”“學習意義”“自我效能”“學習控制”“學習意義”六個因子上均不存在顯著性差異；在學習策略層面上，來自“城市”的學生得分顯著高于來自“農村”的學生。進一步深入分析發現，除“一般方法”和“學習管理”兩個維度不存在地區差異外，在“學習計劃”“學習總結”“學習評價”三個維度上，來自“城市”的學生得分顯著高于來自“農村”的學生，來自“縣鎮”的學生得分也顯著高于來自“農村”的學生。另外，在“學習求助”方面，來自“城市”的學生得分顯著高于來自“縣鎮”和“農村”的學生?？傮w上來看，來自“城市”的學生的得分要顯著高于來自“農村”的學生。

（3）學校類型差異分析。在學習動機層面，“211工程”高校學生的得分顯著高于一般院校學生。進一步分析可知，除“學習控制”和“學習焦慮”兩個維度，不同類型高校學生之間不存在顯著性差異外，在“內在目標”和“自我效能”兩個方面，“985 工程”高校學生的得分顯著高于一般院校學生，“211工程”高校學生的得分也顯著高于一般院校學生。在“外在目標”維度上，“211工程”高校學生的得分顯著高于“985 工程”高校學生，一般院校學生的得分也顯著高于“985 工程”高校。在“學習意義”維度上，“985 工程”高校學生的得分顯著高于一般院校學生。在學習策略層面，“211工程”高校學生的得分不僅顯著高于一般院校學生，也顯著高于“985 工程”高校學生。除“學習總結”方面三種類型高校的學生之間差異不顯著外，在“學習求助”和“學習計劃”兩個方面，“211工程”高校學生的得分不僅顯著高于一般院校學生，也顯著高于“985 工程”高校學生；在“學習評價”和“學習管理”兩個方面，不僅“211工程”高校學生的得分顯著高于“985 工程”高校學生，一般院校學生的得分也顯著高于“985 工程”高校。綜合自主學習能力各個層面，“211工程”高校學生的自主學習能力得分不僅顯著高于一般院校學生，也顯著高于“985 工程”高校學生。

（4）年級差異分析及內在趨勢。通過對統計結果進一步深入分析可知，不同年級大學生的自主學習能力存在較大差異。不論是在自主學習能力整個層面，還是在學習動機、學習策略分層面，大一學生的得分與大二、大三、大四學生的得分差異極其顯著，大一學生的得分顯著高于大二、大三和大四學生的得分。具體分析發現：在學習動機層面，除“自我效能”“學習控制”兩個維度四個年級學生之間不存在顯著性差異外，在“外在目標”“內在目標”和“學習焦慮”三個維度，大一學生的得分顯著高于大三、大四學生，且差異極其顯著；在“學習意義”方面，大一學生的得分也顯著高于大二、大三和大四學生。在學習策略層面，除“學習總結”方面四個年級學生之間不存在顯著性差異外，在“一般方法”“學習求助”和“學習計劃”三個方面，大一學生的得分均顯著高于大二、大三和大四的學生，且差異極其顯著。此外，在“學習評價”方面，大四學生與大二學生之間存在顯著性差異，大四學生的得分顯著高于大二學生的得分。對各個維度的平均得分進行分析發現，本科生自主學習能力呈現以下內在趨勢：“外在目標”“學習意義”“學習焦慮”“一般方法”這四個因子隨著年級的升高，其平均得分均呈現遞減的趨勢；“內在目標”“自我效能”“學習控制”“學習求助”“學習計劃”這五個因子隨著年級的升高，其平均得分均呈現出“高-低-低-高”的趨勢；“學習總結”和“學習評價”兩個因子隨著年級的升高，其平均得分呈現出“高-低-高-高”的趨勢；“學習管理”因子隨著年級的升高，其平均得分呈現出“高-低-高-低”的趨勢。綜合來看，學習動機層面整體隨著年級的升高，其平均得分呈現遞減趨勢，而學習策略層面整體隨著年級的升高，其平均得分呈現出“高-低-高-高”的趨勢。本科生自主學習能力總體狀況隨著年級的升高，其平均得分呈現出“高-低-低-高”的趨勢。

（5）是否擔任學生/ 社團干部的差異比較。是否擔任學生/ 社團干部，對本科生自主學習能力確實具有影響。從統計結果可以看出，除“學習焦慮”和“一般方法”這兩個因子的平均得分沒有顯著性差異外，其他10個因子方面的得分均存在顯著性差異，擔任學生/ 社團干部的學生在這10個方面的得分均顯著高于不擔任學生/ 社團干部的學生，其中“學習總結”方面的得分差異極其顯著。通過進一步分析發現，無論是從學習動機和學習策略層面上看，還是從自主學習能力總體上看，擔任學生/ 社團干部的學生的得分顯著高于沒有擔任學生/ 社團干部的學生。

（6）是否兼職的差異比較。除在“內在目標”“學習意義”和“學習求助”層面從事兼職的學生的平均得分顯著低于沒有兼職的學生外，其他9個層面的得分均不存在顯著性差異。總體上看，從事兼職的學生與沒有兼職的學生在自主學習能力整體上不存在顯著性差異。

三、結論與討論

1.本科生自主學習能力的總體狀況處于中等水平

調查結果表明，本科生自主學習能力狀況 （12個因子加總）平均得分為4.1187，介于比較符合與符合之間，其符合百分比為59.00%，說明本科生自主學習能力總體符合度一般，屬于中等水平。特別是學習動機層面中的“自我效能”“外在目標”以及學習策略層面中的“學習管理”“學習計劃”“學習求助”這五個因子的平均得分較低，且均介于比較不符合與比較符合之間。由此可見，高校對大學生在“學習管理”“學習計劃”等方面給予的支持仍有不足，而大學生的“學習求助”得分較低，從某種程度上反映出學生的學習訴求沒有得到滿足，或高校并未為之提供相應的課程或項目予以支持，加之高校師生之間的關系較為疏遠，導致學生并未把高校和教師作為學習求助的對象?？梢?，高校對大學生的培養在這5個方面還有進一步提升的空間。

2.不同類型本科生在自主學習能力各因素上存在一定程度的差異

（1）女生在“學習焦慮”上的得分顯著高于男生，表明女生在遇到學習困難或挫折時，更容易產生學習焦慮。究其原因，可能是女生在進入新環境之后，其適應能力和自我調節能力較弱。加之，高校若未能給予及時的支持與引導，可能會增加女生在學習與生活上遇到困難與挫折的可能性，進而造成女生“學習焦慮”較嚴重。

（2）在“學習計劃”“學習總結”“學習評價”等方面，來自“城市”和“縣鎮”的學生得分顯著高于來自“農村”的學生。其原因可能是，來自“城市”和“縣鎮”的大學生受到家庭和所在的中學給予的引導、訓練與支持，而來自“農村”的大學生缺乏這樣的條件。在“學習求助”方面，來自“城市”的學生得分顯著高于來自“縣鎮”和“農村”的學生，其原因可能是相較于來自“縣鎮”和“農村”的大學生，來自“城市”的學生更善于與人溝通與交流，通過尋求他人的幫助，來解決自己遇到的問題或困惑。

（3）“211工程”高校本科生的自主學習能力整體得分較高，特別是在“學習求助”“學習計劃”“學習評價”“學習管理”“外在目標”等方面均顯著高于“985 工程”高校本科生，在“內在目標”“自我效能”“學習求助”“學習計劃”等方面的得分均顯著高于一般院校本科生?！?85 工程”高校本科生在“內在目標”“自我效能”“學習意義”等方面的得分顯著高于一般院校本科生，而在“外在目標”“學習評價”和“學習管理”等方面的得分顯著低于一般院校本科生。出現這種情況的原因可能是，一方面，雖然“985 工程”高校的本科生生源質量較高，但并不等同于這些學生的自主學習能力就高；另一方面，“985 工程”高校的教育管理者可能過高估計了學生在該方面的能力，從而在人才培養過程中忽視了對本科生自主學習能力的培養和引導。另外，“211工程”高校作為教學研究型院校，其教育工作更側重于學生的學習管理，并給予了相應支持，因此，“211工程”高校本科生的自主學習能力較強。

（4）大一學生自主學習能力的得分顯著高于大二、大三、大四學生。在“外在目標”“內在目標”“學習焦慮”方面，大一學生的得分顯著高于大三、大四學生，且差異極其顯著； 在“學習意義”“一般方法”“學習求助”“學習計劃”方面，大一學生的得分顯著高于大二、大三、大四學生；在“學習評價”方面，大四學生的得分顯著高于大二學生的得分。從總體上看，大學生自主學習能力隨著年級的升高，其平均得分呈現出“高—低—低—高”的趨勢。仔細分析大一學生自主學習能力得分總體較高的原因，一方面可能是其接受高中教育后形成了良好的學習慣習與方式方法，延續至大學初期階段，另一方面可能是對大學新生活的新鮮感與高期待，激活了大一學生自主學習的內在驅力。大二和大三學習能力的減退可能與我國高?！皩捤墒健被颉胺湃问健钡呐囵B模式有關，而大四階段大學生面臨的嚴峻就業壓力和畢業考核成為大四學生自主學習的外在推動力。

（5）擔任學生/社團干部的學生在“外在目標”“內在目標”“學習意義”“自我效能”“學習控制”“學習求助”“學習計劃”“學習總結”“學習評價”“學習管理”等10 個方面的得分均顯著高于不擔任學生/ 社團干部的學生。由此證明，積極參與各類校園活動和社團活動，不僅不會影響學生的學業成績，反而會增加其學習投入的程度，并提升其各方面的學習素質。

（6）從事兼職的學生在“內在目標”“學習意義”“學習求助”方面的得分顯著低于沒有兼職的學生。一方面可能是大多數從事兼職的學生的經濟條件較為困難，加之受到工作環境的影響，使其對大學學習的意義與價值產生了消極思想。另一方面，兼職工作會占用學生大量的時間與精力，自然也會降低他們學習投入程度，加之與同學、老師的交流溝通較少，自然也會導致“學習求助”較少。

四、研究建議

一是注重激發學生的學習動機，重視學習策略的培養。已有研究表明，教育管理者可通過設計和提供提高學生自主學習能力的課程，有助于提高學生學業成績[5]。

二是重視“高—大”銜接，關注群體差異。高校要密切關注女大學生的學習情緒，盡可能的對其進行健康的心理輔導，避免過度的學習焦慮。針對來自縣城和農村的大學生，高校應當采取一些相應的措施，幫助其掌握有效的學習策略，如舉辦暑期學校、學前預備培訓、公益課程和心理講座，以及校際聯誼活動等。

三是關注“過程”管理，提升學生自主學習能力。當下大學教育“嚴進寬出”模式已經嚴重地影響到了人才培養質量。龔放曾在研究中指出，“大一和大四是影響本科教學質量的兩個關鍵階段”[6]。因此，加強大學期間學生培養環節的監督工作，對本科人才培養方案進行重新評估勢在必行，也是高等教育改革當下需要解決的重要議題。

注釋：

① 符合百分比是將“比較符合”“符合”“非常符合”三個選項合并，三者的加總作為樣本對題項所述內容符合程度的次數。具體原理請見：吳明隆. 問卷統計分析實務[M]. 重慶：重慶大學出版社，2010：315.

參考文獻：

[1] 羅燕，海蒂·羅斯，岑逾豪. 國際比較視野中的高等教育測量[J]. 復旦教育論壇，2009（5）：12-13.

[2] B.J. Zimmerman. Self- regulation involves more than metacognition： A social cognitive perspective[J]. Educational Psycologist， 1995， 3（30）：217-221.

[3] 龐維國. 自主學習學與教的原理和策略[M]. 上海：華東師范大學出版社，2003.

[4] 朱祖德，王靜瓊，張衛，等.大學生自主學習量表的編制[J]. 心理發展與教育，2005（3）：60-65.

[5] D. H. Schunk，B.J.Zimmerman （Eds.）. Self-regulated learning： from teaching to self-reflective practice[M]. New York： Guilford Press， 1998：203-224.

[6] 龔放.大一和大四：影響本科教學質量的兩個關鍵階段[J]. 中國大學教學，2010（6）.

[責任編輯：夏魯惠]