高中化學學習中學生提問能力的水平調查及教學實踐*
——兼議“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式的實踐初探

陳允任

（廣東廣雅中學 廣東廣州 510160）

高中化學學習中學生提問能力的水平調查及教學實踐*
——兼議“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式的實踐初探

陳允任

（廣東廣雅中學 廣東廣州 510160）

以化學學習中學生提問能力的研究為例，概述已有研究中對學生提問水平調查及相關教學實踐的報道。在文獻綜述的基礎上，通過問卷調查法研究廣州市某高中不同學段的學生提問能力的水平，并將研究結果進行分析與應用，教師通過行動研究法構建一種“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式，并研究該教學模式對學生化學學習的影響，為日后開展“生問”課堂教學改革和跨學科教學研究提供一定的建議。

提問能力；教學模式；課前8分鐘；自主學習；生問課堂教學

一、問題的提出

1.科學學習中學生提問能力的研究意義

20世紀80年代以來，全球性的科學教育改革風起云涌，在理科各個學科新的國家課程標準中，將科學探究作為核心內容，而發現問題、提出問題是科學探究的起點，是科學探究的核心因素之一。例如，美國國家課程標準指出，從學生的生活和學習經驗中產生真實性問題探究是科學教育的重要策略之一；而我國教育部頒布的《科學課程標準(3-6年級)》提及“學習科學是學生主動參與和能動的過程，要讓學生自己提出問題、解決問題”，在課程目標和內容標準中強調科學探究要重視培養學生的質疑精神和提問能力；我國教育部頒布的《義務教育化學課程標準(2011年版)》強調“讓學生有更多的機會主動地體驗科學探究的過程”、“在‘做科學’的探究實踐中培養學生的創新精神和實踐能力”；我國教育部頒布的《普通高中化學課程標準(實驗)》將學生“具有較強的問題意識，能夠發現和提出有價值的化學問題”列為化學課程的“過程與方法”目標之一。由此可見，沒有問題的發現和提出，就不可能有探究；科學探究活動與學生提問能力是密切相聯的，學生發現問題、提出問題能力的發展對科學學習過程具有重要影響。

OECD(經濟合作與發展組織)自1997年起籌劃的全球性PISA項目(PISA測試，即學生能力國際評估)中，“科學素養”項目評比一直關注三個維度：(1)運用科學知識解釋科學現象的能力；(2)辨識問題形成科學議題的能力；(3)根據證據獲得結論的科學論證能力［1］。就PISA2012的評測結果［2］來分析，多數學生在“獲得科學知識”與“獲得基于證據的結論”上的能力表現較佳，但“辨識問題”的能力則相對弱勢，即大部分學生在科學學習過程中未能進一步發展“提出問題”這一高層次的思考技能。

許多科學家與發明家都強調提問是科學和技術發展的核心，杰出的科學研究者幾乎都擅長于發現問題和提出問題。任何發明和發現都是從提出問題開始，發現、提出問題是科學研究的開始，還貫穿于科研工作的整個流程。同時，提問也是促進學生思維發展的途徑之一，發展提問能力對學生進行自然科學方面的學習與研究是非常重要的。

綜上所述，在科學學習的過程中，教師要使學生成為具有持續動力和興趣的學習者和獨立思考者，就必須讓學生學會自行形成問題和提出問題。因此對學生提問能力進行研究具有重大意義。

2.化學學習中學生提問能力的研究概述

筆者以化學學科為例，通過檢索中國知網、維普網等國內學術論文數據庫和谷歌學術搜索引擎，發現目前已有較多的研究者和一線教師對學生問題解決能力(智慧型技能、動作型技能等)的測查與評價［3］、教師課堂提問的類型與策略［4］、課堂教學的問題設計策略[5］進行論述，但關于學生提問能力的水平測查和相關教學實踐的研究論文不多。為了解化學學習中學生提問能力的研究現狀，筆者通過整理文獻發現，相關研究主要集中4個方面：提問對學生化學學習的重要性研究［6］、學生提問的類型及數量與質量的研究［7］、學生提問能力的調查及提問能力發展的制約因素研究［8］、學生提問能力的培養策略及教學實踐研究［9］等。

筆者在檢索文獻中發現，雖然已有研究者對學生提問能力的水平進行測查，并探查學生提問能力的水平較低的原因、學生提問能力發展受限的影響因素，但仍存在些許問題：(1)只是通過問卷調查法對單一學生群體(如只有初三學生或只有高一學生)進行提問能力的水平測查，缺乏對跨學段、不同年級的學生群體(例如高中階段高一、高二、高三不同學段)進行測查，而未對不同學段學生的提問習慣、對提問的認識、問題的來源等方面進行調查。(2)相關研究者和一線教師測查學生提問能力后的研究成果，并未通過行動研究法結合后續相關的教學實踐進行深入研究，存在學生提問能力的測查成果與生問課堂教學改革實踐相脫節的弊處。

3.本研究的任務和目的

據上分析，筆者在對化學學習中學生提問能力的研究現狀進行簡要概述的基礎上，通過整理文獻發現鮮見有研究將跨學段學生的提問能力測查成果結合生問課堂教學改革實踐進行論述。筆者認為，對學生提問能力的研究需要測查不同學業階段的學生群體的提問能力，也就是進行跨學段學生群體提問能力的研究；同時教師在分析測查結果后應該采用行動研究法，構建一種“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式。

基于此，筆者確定本研究的主要任務：(1)通過問卷測查高一、高二、高三學生提問能力的水平，即通過跨學段調查研究學生的提問習慣、對提問的認識、問題來源等。(2)通過行動研究構建促進學生提問能力的“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式。(3)教學結束后測查學生對“預習→課前8分鐘提問討論”的教學活動具有怎樣的評價與認識。

二、學生提問能力的水平調查

1.研究對象

本研究采用便利抽樣的方法，以筆者所在學校的高一、高二、高三年級各50名學生進行問卷調查。研究對象約150人，男女人數相近。

2.研究工具

研究工具是筆者自編的調查問卷。該調查問卷共分為學生所在年級及性別等信息、提問的習慣、對提問的認識、問題的來源和影響提問因素5個部分，問卷內容由筆者參考相關文獻及結合教學實踐經驗編寫而成，已經咨詢過化學教育領域專家和資深中學化學教師，并且做出相應修改，在調查問卷施測前，筆者已反復完善調查問卷各個題目的文字表述。

個人信息部分了解學生的性別、所在學段等背景信息。提問的習慣部分有2道題目，分別了解學生課堂提問的頻率、學生對自己是否有提問習慣的評價。對提問的認識部分有4道題目，分別了解學生對提問與解決問題孰輕孰重的評價、課堂提問是否必要的認識、提問對學科學習的作用的認識和學生遇到問題后的解決方法等。問題的來源了解學生是通過哪些途徑發現、提出問題。影響學生提問的因素部分有3道題目，分別了解學生課堂提問能力弱的原因、師生關系對學生提問的影響力和對教師教學以學生提出的問題為基礎的教學方式的評價。

3.研究結果與分析

研究結果(見表1)表明：大多數學生認為提問是有必要的，對所學知識存在不同程度的質疑，但是能經常提問的寥寥無幾。造成學生不愛提問的原因是多方面的，有老師的，有來自學生自己的，也有來自環境因素的。筆者通過學生訪談和教師訪談，深入探討限制學生提問能力發展的因素，既受到學生自身原因、教師原因的影響，又受到環境條件的影響。

表1 跨學段學生提問能力的研究結果

問題的來源5.你的問題主要來源源于教材的問題很少，多數來自于習題或考試卷。6.不會在課堂上提問的原因是認為沒有預習、不主動思考發現問題、沒有機會、害怕問的問題被同學笑等是影響主動提問的因素。影響提問的因素從教材中發現問題在做習題中遇到的問題害怕(老師的批評、同學取笑等)還沒預習，沒有問題沒機會問21.3%96.6%93.6%91.6%92.6%46.1%97.3%78.3%84.3%89.3%53.2%95.1%65.1%43.1%83.1%7.你覺得對教師的喜愛程度或與你的溝通方式對你提出問題有影響嗎？（有）8.評價教師以學生提出的問題為基礎的教學方式（贊同）98.7%91.2%92.1%83.3%88.2%96.1%教師與學生的關系也是影響學生主動提問的原因。大部分學生認同以提問討論的方式開展課堂教學。

（1）學生自身原因

①對提問學習方式認識不足:學生只注重對化學知識的學習，缺乏對所學知識的反思、質疑。由于對提出問題的意義認識不足，或缺乏適當的問題情境和對化學問題的正確的思考方法，甚至對化學缺乏興趣等原因，造成不愿意提問現象。學生的學習目的性還不夠明確，學習積極性沒有調動起來，課堂上不愿開動腦筋、主動提問，不敢向課本、權威質疑，提出不同見解，而是只作“聽眾”。

②膽子太小而不敢問：學生對自身不夠自信，怕提出問題時詞不達意或出現錯誤，擔心自己的問題沒有新意，沒有探討的價值被同學和老師譏笑；怕打斷老師的教學思路和計劃被老師拒絕回答。

③不知道該如何提問：在現實的課堂教學中，提問權往往被老師占有，學生一直處于回答老師事先設計好的各種問題的被動狀態和地位，最終形成了機械“應答性行為”，有的學生根本就沒想過可以在課堂上向老師提出問題，至多是在遇到不會做的習題，才會向老師請教“該題應如何做”，很少會提出有價值的問題。

（2）老師的原因

①教學理念陳舊：教學只注重化學知識的傳授，只注意培養學生的問題解決能力，思想上忽視學生提出問題能力的培養。課前、課中及課后老師一般都不會明確要求學生做提問、質疑的準備。再者，很多學生從來沒有接受過怎樣提出問題的訓練。因此，造成學生不知道應在課堂上如何提問。

②教學方法單一：只注重解題思維的培養，解題技能的提高，即只培養“學答”，而不培養“學問”。培養出來的學生往往在解題方面的水平較高，比較熟練，而在實際生活中往往又是高分低能，面對生產實際不能用所學的知識去解決它，思維單一，不能提出自己的獨到的見解。

③教學風格呆板：課堂教學中缺乏一個民主、開放、合作的教學氛圍，對學生的提問沒有采取積極、熱情、嚴謹的態度，尊重并認真思考學生的提問，當學生的提問過于簡單可笑時，置之不理；當學生的提問教師一時回答不了時，不能靈活應變，而是敷衍搪塞；當學生提出好的問題時，不是給予充分的肯定和表揚，讓其體驗到成功的喜悅，增強提出問題的意識和興趣。學生提問的積極性大為降低，于是本該是以學生為主體的課堂，反而成了教師的一言堂，課堂氣氛死氣沉沉。

（3）環境因素的原因

學生在探究新知識的過程中，總會遇到這樣或那樣的問題，但由于在“聽課”，所以即使學生發現了問題也很少提出來，等下課后，想到辦公室去問，一則受時間的限制，二則教師太多又不好進去問，這樣問題也就只有留給自己了。時間長了，就失去了提問的興趣和熱情。

通過調查，弄清我校學生提出問題的能力，研究培養學生提出問題的方法，努力構建一種能夠調動學生的學習興趣、參與化學問題的探討、發現問題、并解決問題的一種新型課堂教學模式——“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式，并進行相關教學實踐探究。

三、“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式實踐初探

1.構建歷程

筆者在2009-2010學年首先在高一級嘗試了“先學后教”的教學方式：利用每節課的前8分鐘左右的時間讓學生提出自己在“先學”環節中發現的問題，學生討論解決或由教師答疑。通過這種教學方式，旨在培養學生的自學習慣、提出問題和解決問題的能力，鍛煉學生的語言表達能力等。經過高一年級的實踐，這種教學方式得到大多數學生的認同，但在這過程中也注意到有部分學生沒有“先學”，也有部分學生“先學”過程中發現不了問題，提出不了問題，因此這部分學生收獲很少。從期末考試成績分析，也發現兩極分化嚴重，平時提問活躍的學生成績較好，而極少提問的學生成績較差。2010年高二級重新分班，原來筆者任教的并適應我教法的學生就希望再設“課前8分鐘”，但筆者也有點擔心會有部分學生跟不上這樣教學的要求，怎么辦好呢？是堅持嘗試還是放棄？

“課前8分鐘”是否有效，關鍵是學生能否提出“先學”過程中發現的問題，但為什么有些學生總是提不出問題呢？是不敢、不會、還是不想？因此，筆者先通過跨學段調查研究學生的提問習慣、對提問的認識、問題來源等，再通過行動研究構建促進學生提問能力的“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式，探討激發學生提問的方法，并分析學生對這樣的教學活動具有怎樣的評價與認識。

2.基本要素

（1）課前預習

每周一老師給出本周每課時的教學內容，要求學生作課前預習并在課堂提問本上一一列出自己在自主學習過程中產生的疑問或者較難理解的知識。這是以后每次上新課前的默認作業(不會特別布置)，有時上課前會收部分同學的預習給筆者瀏覽一下，既可以了解學生預習的認真程度，也可以了解主要的問題所在，上課時把問題本發下去，有利于小組之間直接進行有針對性的問題討論，也有利于學生們自問自答，日積月累學生可以從中獲得自己在學習中遇到的難題，以便有效突破。

（2）課前8分鐘提問討論

每節課的前8分鐘，學生把預習過程中產生的疑問或者較難理解的知識向同學們和老師提出，能回答的同學主動回答，老師啟發、引導、評價回答問題的方向和準確性并解答學生的疑問。

（3）主干知識疏理

結合本課時的學習目標和學生預習的疑問，在教師的引領下學習主干知識，完成教學目標。

3.教學實施

“預習→課前8分鐘提問討論”教學案例(人教版化學必修1第三章鐵的化合物)

圖1 教學案例

4.結果測查與分析

（1）學生學習成績得到提高

采取“預習→課前8分鐘提問討論”教學的(2)班和(12)班，課堂氣氛活躍，學生學習化學的積極性和主動性都比較高，學生學習能力和學習成績都有明顯提高。比如(12)班高二分班時化學平均分年級排名是第10名，高三全市一模時排名上升到第6名，高考時理綜排年級第3名；(2)班的3位學生在高二分班時是化學的學困生，但市一模時化學成績都超過年級平均分，高考總分超一本線。

（2）學生綜合素質全面提升

在教學過程中無論是提問的學生，還是回答的學生，都可以參與討論，發表意見和觀點，鍛煉語言表達的能力，這有助于提高學生獨立思考、解決問題的能力，培養和發展學生的語言組織能力和表達能力。同時，鍛煉在公眾場合大膽發言的心理素質。學生每一次回答提問的過程，就是一個展示自己、鍛煉自己的演講過程。

（3）研究專家和教師同行高度認可

在課題研究實施的過程中，分別得到華南師范大學錢揚義、市教研室李南萍等專家的指導，并以“預習→課前8分鐘提問討論”教學模式上過多次觀摩研討課，比如有“國家骨干教師培訓班”、“上海名師基地教師考察團”和來自省市兄弟學校的化學教師，均獲好評。

四、教學反思與研究建議

在2012屆高三高考考前叮囑課時，不少學生要求以“課前8分鐘”的形式上課，甚至有些學生在大學畢業后，寄給筆者的賀卡中還寫到“課前8分鐘給他留下美好的記憶”。從這些點滴可以看出“預習→課前8分鐘提問討論”的教學模式給學生留下深刻的印象，獲得學生的認可。

雖然“預習→課前8分鐘提問討論”的教學模式對提高學生的學習主動性、學習成績和綜合素質有一定的促進作用，也獲得了包括學生群體、研究專家和教師同行的高度認可，能為實施“生問”課堂教學改革提供一定的實踐建議與參考意見，但筆者認為本研究仍存在些許不足：一是筆者開展本課題研究未能指導和帶動科組教師參與；二是沒有對研究對象進行前、中、后測試的對比研究；三是目前的教學環境(學生各科學業壓力負擔大)而導致學生沒有較充分的預習時間；四是沒有對學生提出的問題進行記錄、歸類整理和分析等。

囿于研究條件，本研究僅以筆者所在學校的150名學生為研究對象，未能深入分析不同學校、不同地區、不同化學學業成績學生的提問能力水平和對提問的態度與認識有何差異。基于此，筆者認為應當繼續深入課題研究，豐富課題的理論支持，挖掘課題的教學價值。筆者也建議應當跨學科組建課題研究和實踐團隊，利用學科間的合力協調學科之間的時間分配，以保證本課題實施中學生需要的時間和空間。協調學科之間的時間安排。

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［3］ 姚曉紅.基于IMMEX-C學生化學問題解決能力的評價研究［D］.上海:華東師范大學,2012

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［8］ 胡勝利,伊麗婭.高一學生提出探究問題能力的調查［J］.化學教學,2013(8):32-35

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1008-0546（2017）10-0044-05

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008-0546.2017.10.015

*本文系廣州市教育科學規劃課題《中學化學互動高效課堂教學的研究》（編號：12B012）階段性成果。