對我國工程教育專業認證十年的回顧與反思之一：我們應該堅持和強化什么

李志義

摘要：本文主要從成果導向的工程教育理念、反向設計的教學設計理念、以學生為中心的教學理念和持續改進的教學評價理念等方面，對我國工程教育專業認證十年實踐進行了回顧與反思，指出了我國工程教育專業認證今后應該堅持和強化什么。這一回顧與反思，不僅對進一步做好專業認證工作，而且對深化工程教育專業教學改革，都是非常必要的。

關鍵詞：工程教育；專業認證；教育理念；教學理念；教學評價

2016年6月2日，國際工程聯盟大會一致同意我國成為《華盛頓協議》正式成員。自2005年以來，我國開始構建工程教育專業認證（以下簡稱專業認證）體系，逐步開展專業認證工作，并把實現國際互認作為重要目標。經過十年的實踐，我們實現了這一目標，說明我國本科工程教育所授學位與其他《華盛頓協議》成員所授的學位“實質等效”。這十年歷程，不僅使我國成為了《華盛頓協議》的正式成員，更重要的是專業認證的先進理念，有力地推動了我國工程教育專業教學改革。值此十周年之際，對我國專業認證做一回顧與反思，無論對我們進一步做好專業認證工作，還是深化工程教育專業教學改革，都是非常必要的。限于篇幅，將這一回顧與反思分述兩篇：“我們應該堅持和強化什么”和“我們應該防止和摒棄什么”。本文主要從成果導向的工程教育理念、反向設計的教學設計理念、以學生為中心的教學理念和持續改進的教學評價理念等方面，回顧與反思我們應該堅持和強化什么；另文主要從認證標準、畢業要求、課程體系、達成度評價以及復雜工程問題等方面，回顧與反思我們應該防止和摒棄什么。

一、成果導向的工程教育理念

成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）是Spadv于1981年率先提出，此后經過10年左右的發展，形成了比較完整的理論體系，至今被認為是追求卓越教育的正確方向。

1992年，美國工程教育認證協會（ABET）成立了由大學、工商界人士和專業社會團體組成的認證過程回顧委員會，負責籌劃和建立新的工程認證體系。該體系全面接受了OBE的理念。1997年，ABET正式發布了EC2000認證標準，這個標準標志著ABET工程教育認證由過去的輸入導向（input-based）轉向了產出導向（outcome-based）。

由于ABET和其他一些《華盛頓協議》成員相繼采用了基于OBE教育的認證標準，2001年《華盛頓協議》成員開始研究基于OBE的畢業要求，這個畢業要求于2003年受到《華盛頓協議》成員的一致認可，作為《華盛頓協議》的框架性要求。

我國專業認證的十年，也經歷了由起初的課程導向向成果導向的轉變。我國2015版《工程教育認證標準》完全采用了《華盛頓協議》最新版本（第三版：2013年6月21日）中《畢業要求與執業能力》的12條框架性要求，其余6項（學生、培養目標、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件）指標與ABET的最新認證標準（2016-2017）《工程專業認證標準》基本一致（將ABET的標準7“設施”與標準8“學校支持”合并為“支持條件”）。可以說，我國2015版《工程教育認證標準》的發布，標志著我國專業認證從形式和內容上由課程導向開始向成果導向的轉化。我國專業認證開始堅持OBE教育理念，并將其體現于認證全過程。通過培訓和引導，在工程專業不斷強化OBE教育理念，推動了工程教育改革。甚至可以說，專業認證帶給我國工程教育的新理念以及由此引領的工程教育改革，比專業認證本身意義更大、影響更深遠。

前己述及，OBE教育理念已經形成了完整的理論體系，并已探討出了許多成功的實踐模式。專業認證強調反向設計、以學生為中心和持續改進，這當然是OBE教育理念的核心，但不是全部。下面就普遍意義（相對于我們目前在專業認證中對OBE的認識而言）上的OBE的內涵、特點和實施原則等做一簡單介紹，以便在推進專業認證和專業教學改革中對OBE更全面、更準確地把握。

OBE是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果（Learning outcomes）。OBE強調如下5個問題：我們想讓學生取得的學習成果是什么；我們為什么要讓學生取得這樣的學習成果；我們如何有效地幫助學生取得這些學習成果；我們如何知道學生已經取得了這些學習成果；我們如何保障讓學生能夠取得這些學習成果。

從如下五方面可以更深刻地理解OBE的內涵：

（1）OBE強調人人都能成功。所有學生都能在學習上獲得成功，但不一定同時或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功學習會促進更成功的學習。

（2）OBE強調個性化評定。根據每個學生個體差異，制定個性化的評定等級，并適時進行評定，從而準確掌握學生的學習狀態，對教學進行及時修正。

（3）OBE強調精熟（master learning）。教學評價應以每位學生都能精熟內容為前提，不再區別學生的高低。只要給每位學生提供適宜的學習機會，他們都能達成學習成果。

（4）OBE強調績效責任。學校比學生更應該為學習成效負責，并且需要提出具體的評價及改進的依據。

（5）OBE強調能力本位。教育應該提供學生適應未來生活的能力，教育目標應列出具體的核心能力，每一個核心能力應有明確的要求，每個要求應有詳細的課程對應。

與傳統教育相比，OBE具有如下特點：

（1）成果決定而不是進程決定。傳統教育的課程教學嚴格遵循規定的進程，統一的教學時間、內容、方式等。OBE的目標、課程、教材、評價、畢業要求等均聚焦于成果，而不是規定的進程。OBE強調學生從學習的一開始就有明確目標和預期表現，學生清楚所期待的學習內涵，教師更清楚如何協助學生學習。

（2）擴大機會而不是限制機會。傳統教育嚴格執行規定的學習程序，就像將學生裝進了以同樣速度和方式運行的“車廂”，限制了學生成功的機會。OBE強調擴大機會，即以學習成果為導向，以評價結果為依據，適時修改、調整和彈性回應學生的學習要求。endprint

（3）成果為準而不是證書為準。傳統教育學生獲得證書是以規定時間完成規定課程的學分為準，而這些課程學分的取得是以教師自行設定的標準為準。OBE獲得證書是以學習成果為準，學生必須清楚地展現已達到了規定的績效指標，才能獲得學分。

（4）強調知識整合而不是知識割裂。傳統教育只強調課程體系，實際上是將知識結構切割成了一個個課程單元，每門課程成為一個相對獨立、界限清晰的知識單元，這些知識單元之間的聯系被弱化了。OBE強調知識的整合，是以知識（能力）結構出發反向設計，使課程體系支撐知識結構，進而使每門課程的學習都與知識（能力）結構相呼應，最終使學生達成頂峰成果。

（5）教師指導而不是教師主宰。傳統教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說了算，學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。OBE強調以學生為中心，教師應該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協助學生達成預期成果。

（6）頂峰成果而不是累積成果。傳統教育將學生每次學習的結果都累積起來，用平均結果代表最終成果。這樣，學生某一次不成功的學習，就會影響其最終成果。OBE聚焦的是學生最終達成的頂峰成果，學生某一次不成功的學習，只作為改進教學的依據，不帶入其最終成果。

（7）包容性成功而不是分等成功。傳統教育在教學進程中的評價將學生分成三六九等，而最終成果也被劃分成不同等級，從而將學生分成了不同等級的成功者。OBE秉持所有學生都是成功學習者的理念，僅將學生進行結構性區分或分類，采取各種鼓勵措施，創造各種機會，逐步引導每一位學生都成為成功的學習者，達成頂峰成果。

（8）合作學習而不是競爭學習。傳統教育重視競爭學習，通過評分將學生區分開或標簽化，將老師與學生、學生與學生之間關系置于一種競爭環境中。OBE強調合作式學習，將學生之間的競爭轉變為自我競爭，即讓學生持續地挑戰自己，為達成頂峰成果而合作學習。通過團隊合作、協同學習等方式，使學習能力較強者變得更強，使學習能力較弱者得到提升。

（9）達成性評價而不是比較性評價。傳統教育強調比較性評價，在學生之間區別出優、良、中、差等不同等級。OBE強調自我比較，而不是學生之間的比較，強調是否已經達到了自我參照標準。由于采用學生各自的參照標準，而不是學生之間的共同標準，故評價結果沒有可比性，不能用于比較。

（10）協同教學而不是孤立教學。傳統教育將教學單元細化為一個個孤立的課程教學，承擔每門課程教學任務的教師獨立開展教學工作，很少顧及不同課程教學之間的協同效應。OBE強調教學的協同性，要求每一名承擔課程教學的教師，為了達到協助學生達成頂峰成果的共同目標，進行長期溝通、協同合作，來設計和實施課程教學及評價。

OBE的實施原則如下：

（1）清楚聚焦：課程設計與教學要清楚地聚焦在學生在完成學習過程后能達成的最終學習成果，并讓學生將他們的學習目標聚焦在這些學習成果上。

（2）擴大機會：課程設計與教學要充分考慮每個學生的個體差異，要在時間和資源上保障每個學生都有達成學習成果的機會。

（3）提高期望：教師應該提高對學生學習的期望，制定具有挑戰性的執行標準，以鼓勵學生深度學習，促進更成功的學習。

（4）反向設計：以最終目標（最終學習成果或頂峰成果）為起點，反向進行課程設計，開展教學活動。

從上述OBE的內涵、特點和實施原則可以看出，我們對OBE無論從認識上還是在實踐中，尚需在以下幾方面進一步深化與加強。

（1）成果導向教育能夠衡量學生能做什么，而不是學生知道什么，而前者是傳統教育不能做到的。OBE要求學生從解決有固定答案問題的能力拓展到解決開放問題的能力。

（2）OBE要求學生通過具有挑戰性的任務，例如提出項目建議、完成項目策劃、開展案例研究和進行口頭報告等，來展示他們的能力。OBE更加關注創造性思維、分析和綜合信息、策劃和組織等高階能力。這種能力可以通過以團隊的形式完成某些比較復雜的任務來獲得。

（3）教師必須清楚地闡述并致力于幫助學生發展知識、能力和境界，使他們能夠達成預期成果。教師應制定一個能清楚預期學生學習成果的學習藍圖，以此作為課程、教學、評價的設計與執行的起點，并與所有的學習緊密結合。無論是教學設計還是教學評價，都是以讓學生能充分展示其學習成果為前提。從第一次課堂教學開始直到最后，師生如同伙伴一樣為達成學習成果而努力分享每一時刻。

（4）學校和教師不應以同樣的方式在同一時間給所有學生提供相同的學習機會，而應以更加彈性的方式來配合學生的個性化要求，讓學生有機會證明自己所學，展示學習成果。如果學生獲得了合適的學習機會，相信他們就會達成預期的學習成果。

（5）課程與教學設計從最終學習成果（頂峰成果）反向設計，以確定所有邁向高峰成果的教學的適切性。教學的出發點不是教師想要教什么，而是要達成高峰成果需要什么。

二、反向設計的教學設計理念

如前所述，反向設計是OBE的四個實施原則之一。反向設計是針對傳統的正向設計而言的。正向設計是課程導向的，教學設計從構建課程體系入手，以確定達到課程教學目標的適切性。反向設計是從需求開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，再由畢業要求決定課程體系。由于正向設計是從課程體系開始，故教育結果一般很難滿足需求。而成果導向教育則不然，它是反向設計、正向實施，這時“需求”既起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與結果的一致性。

反向設計過程及主要環節如下：

（1）根據需求確定培養目標。需求與培養目標的對應關系是：前者是確定后者的依據，后者要與前者相適應。

（2）根據培養目標確定畢業要求。培養目標與畢業要求的關系是：前者是確定后者的依據，后者支撐前者的達成。endprint

（3）根據畢業要求確定畢業要求指標點（簡稱指標點）。畢業要求與指標點的關系是：前者決定后者，后者覆蓋前者。

（4）根據指標點確定課程體系。指標點實際上為畢業生搭建了一個能力結構，而這個能力結構的實現依托于課程體系。指標點與課程體系的關系是：前者是構建后者的依據，后者支撐前者的達到。

（5）根據課程體系確定教學要求。畢業要求與教學要求的關系是：前者決定后者，后者覆蓋前者。

（6）根據教學要求確定教學內容。教學要求和教學內容的關系是：前者是選擇后者的依據，后者支撐前者的達到。

應該指出，我國目前以專業認證推動的OBE，反向設計得到了充分重視，但在如下幾方面還需進一步加強。

（1）關于培養目標。確定培養目標應遵循兩個原則：一是培養目標要滿足內外部需求，二是培養目標的表述要精準。

（2）關于畢業要求。確定畢業要求應該遵循兩個原則：一是畢業要求要能支撐培養目標的達成；二是畢業要求要全面覆蓋工程教育專業認證標準要求。

（3）關于指標點。確定指標點應遵循兩個原則：一是關聯性，二是準確性。關聯性包括對應性、不可逆性及不可復制性。對應性是指，指標點與畢業要求應有明確的對應關系。

（4）關于課程體系。構建課程體系要遵循兩個原則：一是課程體系要有效支撐畢業要求搭建的能力結構，二是課程體系要科學合理。

（5）關于教學大綱。編寫教學大綱應遵循的原則是：教學大綱要明確課程教學對學生達到畢業要求的貢獻是什么以及如何貢獻。

三、以學生為中心的教學理念

教學的基本問題是教什么、怎么教和教得怎么樣，以及學什么、怎么學和學得怎么樣。如果教學設計主要取決于教什么、教學過程主要取決于怎么教、教學評價主要取決于教得怎么樣，這是以教師為中心的教學；如果教學設計主要取決于學什么、教學過程主要取決于怎么學、教學評價主要取決于學得怎么樣，這是以學生為中心的教學。傳統教育強調的是前者，而OBE強調的是后者。

教什么（學什么）取決于教學內容，這是第二部分主要談的問題。教（學）得怎么樣取決于教學評價，這是第四部分重點談的問題。怎么教（學）取決于教學模式，這里重點談這個問題，即以學生為中心的教學模式。

（1）以學生為中心的教學模式強調學生在教學中的主體地位，在教學過程中始終把學生放在“中心位置”，充分體現了“以人為本”的教學理念。此時，師生的角色發生了重大轉變：教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學過程的參與者、引導者和推動者；學生不再是知識的被動接受者，而是主動學習者、自主建構者、積極發現者和執著探索者。以學生為中心的教學模式強調發揮學生在教學中的自主性、能動性和創造性，激發他們迫切的學習愿望、強烈的學習動機、高昂的學習熱情、認真的學習態度；讓學生從自己的認知結構、興趣愛好、主觀需要出發，能動地吸收新的知識，并按照自己的方式將其納入已有的認識結構中去，從而充實、改造、發展、完善已有的認識結構；讓學生自主選擇和決定自己的學習活動，依靠自己的努力達到學習的目標，形成自我評價、自我控制、自己調節、自我完善的能力；使學生在學習中有強烈的創作欲望，追求新的學習方法和思維方式，追求創造性的學習成果。以學生為中心的教學模式也十分重視發揮教師在教學中的主導作用。教師要對教學目標、教學內容、教學方式、教學過程和教學評估等教學要素進行精心設計，引導學生完成各種教學活動，達到預期的教學效果。研究型教學模式對教師的業務素質和教學水平提出了更高要求。

（2）以學生為中心的教學模式在知識觀上與傳統教學模式有很多不同。更加強調知識的創新性和實踐性，注重通過研究和實踐來建構知識和發展知識；強調從傳遞和繼承知識轉變到了體驗和發現知識，從記憶知識轉變到了運用知識來發展創新思維與創新品質；通過自主性和探索性的教學環境和教學氛圍，來呈現知識的開放性和發展性，引導和鼓勵學生在繼承的基礎上，積極探索和發現前人尚未解決和尚未很好解決的問題，用新思路、新方法去解決這些問題；培養學生獲取有效知識信息，對現有知識進行思考、判斷、質疑、改造、靈活運用以及創造新知識的意識和能力。

（3）以學生為中心的教學模式強調知識、能力、思想、境界四維度的教學目標，充分體現了“全面發展”的教學理念。教學目標不只是為了傳授知識，而是積累知識、發展能力、啟迪思想和提高境界并進；強調能力、思想和境界對人才成長與發展的重要性，強調知識、能力、思想、境界在教學過程中互相促進、相輔相成的辯證關系。知識是基礎，沒有知識，能力、思想、境界就成為無源之水、無本之木。能力是知識外化的表現。從教育角度看，能力是知識追求的目標。學習知識的根本目的不是占有知識，而是發展能力。知識是死的，能力是活的。一個有能力的人可以在一定知識基礎上不斷獲得知識和創造新的知識，并在此過程中促進其綜合素質的全面提升。

（4）以學生為中心的教學模式強調教與學的密切結合。老師的“教”與學生的“學”應融為一體。教學過程為師生共同參與、互動、互進的過程，師生間應建立起一種民主、平等、合作的關系。這需要教師主動轉變角色，積極投身教學實踐，投入時間和精力，與學生進行零距離的交流與溝通，達到教學相長。

（5）以學生為中心的教學模式強調課內與課外的密切結合。這種結合有兩層含義，其一是指課程教學的開放性，即課堂教學在內容、時間和空間上的延伸性。將以“教師、教室、教材”為中心的教學轉變為以“教室、實驗室、圖書館”為中心的教學。課內與課外密切結合的另一層含義是，教育與教學的密切結合。要樹立“大育人觀”，根據培養目標，科學規劃人才培養的各個環節，不能將人才培養只聚焦在“教學”上，將“課外活動”看成是“多余”甚至是“矛盾”的東西。要打破教育管理與教學管理的界限，實現教育與教學的無縫結合。

課堂教學是實現以學生為中心的教學模式的關鍵，要攻破課堂改革這一頑固“堡壘”，應該推進以下五個轉變：（1）從灌輸課堂向對話課堂轉變；（2）從封閉課堂向開放課堂轉變；（3）從知識課堂向能力課堂轉變；（4）從重學輕思向學思結合轉變；（5）從重教輕學向教主于學轉變。endprint

四、持續改進的教學評價理念

應該指出，首輪普通高等學校本科教學工作水平評估，有力地促進了高校質量管理體系的建設，但目前許多高校的質量管理體系還在不同程度上存在如下三方面缺陷：一是組織機構不健全，質量職責不明確；二是未能覆蓋質量全過程和參與質量活動的全體人員；三是重監督、輕控制、缺改進，沒有形成閉合循環。

完善我國高校的質量管理體系，重點應從如下三方面入手：

（1）健全組織機構，明確質量職責。質量管理體系的運行，依靠的是組織機構。學校應有健全高效的質量管理組織機構，并明確各組織機構的管理權限、質量職責以及相互關系，確保質量管理工作組織落實、職責到位、順暢高效。

（2）實施全面質量管理（TQM）。全面質量管理是一種以質量為中心、全員參與為基礎的管理方法。學校應規定影響教學質量的所有過程，并采取有效方式對全過程進行實時監控，使影響教學質量的關鍵因素和關鍵環節始終處于受控狀態。

（3）按照“計劃（Plan）-執行（Do）-檢查（Check）-處理（Action）”的“PDCA”循環（戴明環），使教學質量管理形成一個閉合循環。學校的質量管理，就是質量計劃的制定和組織執行的過程。這個過程應按照PDCA循環，周而復始地運行。通過改進和解決質量問題，從而達到以持續保證和提高質量的目的的螺旋式上升的循環。

學校建立教學質量管理體系的目的是持續保證和提高質量，這就要求將戴明環“計劃-執行-檢查-處理”中的最后一個環節“檢查-處理”在專業層面上得到充分體現，將“檢查-處理”細化為“檢查-反饋-處理”，具體到專業認證就是“評價-反饋-改進”的反復循環過程。這就要求被認證的專業建立一種持續改進機制，從而實現“3個改進、3個符合”的功能，即：能夠持續地改進培養目標，以保障其始終與內、外部需求相符合；能夠持續地改進畢業要求，以保障其始終與培養目標相符合；能夠持續地改進教學活動，以保障其始終與畢業要求相符合。

一個完善的持續改進機制應該具備“123”特征，即：一個目標、兩條主線和三個改進。其中：一個目標是保障質量，兩條主線包括培養目標的符合度與達成度和畢業要求的符合度與達成度，三個改進為培養目標的持續改進、畢業要求的持續改進和教學活動的持續改進。這三個改進，通過外循環、內循環和成果循環等三個循環來實現：通過外循環持續改進培養目標，通過內循環持續改進畢業要求，通過成果循環持續改進教學活動。培養目標和畢業要求的符合度與達成度這兩條主線，是對其符合度和達成度的評價與改進過程。首先，評價畢業要求（培養目標）是否與培養目標（內外需要）相符合，如果不符合，就要改進畢業要求（培養目標）；其次，評價畢業要求（培養目標）是否達成，如果沒有達成，就要改進教學活動（畢業要求）。教學活動的改進包括課程體系、師資隊伍、支持條件、學生的學習機會、教學過程和教學評價等。教學活動的改進對畢業要求達成度來說是直接的，但對培養目標達成度來說是間接的。

五、結束語

我國專業認證十年取得的最大成就，莫過于將OBE這種先進的教育理念引入了我國工程教育，有力地推動了我國工程教育專業教學改革，逐步實現三個轉變，即：從課程導向向產出導向轉變、從以教師為中心向以學生為中心轉變、從質量監控向持續改進轉變。這三個轉變是實施OBE教育的關鍵，抓住這三個轉變，就抓住了專業認證的關鍵，同時又牽住了工程教育改革的“牛鼻子”。誠然，實現這三個轉變決不是一蹴而就的事，在學校和培養方案等宏觀層面相對容易一些，但在教師和課堂教學等微觀層面需要一個過程。這就需要堅持與強化，堅持做、強化改。

[責任編輯：李文玲]endprint