教師課堂提問與學習者思辨能力發展

龍菡

摘要：本文通過對大學英語教師提問進行個案分析，結合教學反思日志，使用Bloom認知能力層級模型對教師課堂提問進行分析，描述大學英語課堂提問的認知層級分布情況，探討教師提問對學習者思辨能力發展的作用。研究表明，教師提問的認知層級分布總體上符合思辨能力培養的要求，教師需要根據學習者的具體情況選擇問題類型以及精心設計提問角度。

關鍵詞：認知層級；提問；思辨

一、引言

思辨能力的起源可以追溯到古希臘哲學家蘇格拉底的提問式教學法。語言教學在培養思辨能力方面有獨到之處。語言與文化、思維能力有著密切的聯系，無論語言輸入還是輸出加工都離不開思維能力；語言也承載著思維和文化，東西方存在文化差異以及思維方式的差異，學習語言的同時也在學習一種新的思維方式。

教師的課堂提問與學生成就之間存在相關關系，教師提問的認知層級直接影響學生思考的深度。師生問答的合作學習方式能促進學習者思辨能力的提高；師生間、學習者間的合作學習非常有助于批判性思維的發展，師生問答為主要方式的合作學習（包括書面提問）能提高學習者的思辨能力。師生問答通過教師提問和學習者反思，可以幫助學習者反思已經形成的觀念，使其從新的角度審視自己的觀點和看法，并發現不足、進行修正，從而使自己的思維更加嚴謹。

因此，本研究通過對兩名大學英語教師6個課時一個單元的課堂話語進行個案分析，研究教師課堂提問的認知層級分布及其原因，為大學英語教學在課堂教學中培養學習者思辨能力提供依據。

二、理論基礎

課堂提問的分類有多種方法，但對課堂提問的認知層級進行分類，研究者們經常采用的是Bloom認知能力分類模型。該模型也是目前關于思辨能力的研究最常采用的模型。Bloom將認知能力從低到高分別列為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層級，并對每個層級給出了定義和描述。Bloom還指出，除了最高兩個層級能力可以并列之外，第一級到第四級的能力是由低到高依次發展的關系。根據美國特爾斐項目組對思辨能力定義，思辨能力是“有目的的、自我調節的判斷，它導致對證據類、概念類、方法類、標準類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價與解釋，而上述判斷正式建立在此基礎之上。”（Facione，1990：3）大學英語課堂中教師對學生在分析、評價、推理與解釋等方面的提問和引導，結合Bloom認知能力層級的六個層級的定義和描述，使學習者思辨能力得到了訓練。

三、研究方法

（一）研究數據

本研究選取某中醫院校兩名大學英語教師作為研究對象，年齡均在35歲左右，教齡8年左右，學歷碩士。兩位教師教授的課程均是非英語專業本科生大學英語第四級，所使用的教材均為《新視野大學英語讀寫教程》第二版第四冊。該校的大學英語為校級精品課程，經過數年的課程建設和改革，思辨能力培養已經列入了課程培養目標。本次研究數據是兩名大學英語教師一個單元、六個課時的課堂錄音。錄音數據經過轉寫后共計5萬字左右。

進行課堂教學錄音的同時，參與研究的兩名教師就教學過程進行了反思日志的記錄，對實驗數據進行更加深入細致的闡釋、補充。

（二）數據分析

1.問題分類結果

本研究的教學實踐是《新視野大學英語讀寫教程》第二版第四冊第6單元，這個單元的主題是行賄受賄，SectionA和SectionB分別是關于商業領域和警察持槍與犯罪分子對峙中涉及的行賄受賄。該主題與社會現實結合緊密，也具有很大的爭議性和敏感性，容易引發學習者思考。參與實驗的教師L在該單元的教學中提出了89個問題，教師Z提出了72個問題，我們將修辭疑問句排除在外。研究人員根據認知層級模型，將被試所提問題與之進行分析對比，確定了問題的分類標準，見表一。

四、結合教學反思日志對實驗結果的討論

（一）教師提問的認知層級分布

在認知層級較低的知識和理解類問題中，教師L提出了56個問題，占問題總數的62.9%，教師Z提出50個問題。知識和理解類問題所占比重較大，但對于知識和理解問題的考察是高層級認知能力發展的基礎，從教師的教學反思日志中我們也了解到，兩位教師均認為這兩類問題雖然數量較多，但對學習者來說難度并不大，學生思考和回答問題的時間都比較短。

應用類問題方面，教師L提出了3個問題（3.3%），教師Z提出了2個問題（2.7%）。這類問題盡管數量很少，但兩位教師都認為應用型問題的選擇非常重要。教師L提出的應用類問題是關于大學校園中的行賄受賄，并設置了一個真實的語境，即學生會主席競選。教師Z提出的應用類問題是關于學生在日常生活中觀察到的行賄受賄現象，如就醫、商業競爭等。應用型問題需要學生結合背景知識以及語言知識，聯系到另一個環境中來進行思考。教師L認為學生在了解了課文中涉及的商業行為中行賄受賄的相關知識后，需要一個更熟悉的語境激發學生進一步的思考，那么學生會主席競選這一語境的選定會使學生覺得非常熟悉和真實。而教師Z選擇的應用型問題也比較貼近學生的日常生活，但是對于還沒有踏入社會的學生來說，這些問題在學生中的反應不是特別好，學生思考和討論的積極性不是很高，這一點在教師Z的教學反思日志中也得到了體現。應用型問題的數量雖然很少，但對啟發學生思維的作用卻不容忽視，對提問角度的精心選擇會促使學生進一步思考，促使更高層級的分析、綜合和評價能力的發展。

·課程與教學·教師課堂提問與學習者思辨能力發展

教師L提出的分析類和綜合類問題分別為18個（20.2%）和6個（6.7%），教師Z提出的分析類和綜合類問題分別為14個（19.4%）和3個（4.2%）。從數據來看，這兩種類型所占比重也較大。教師L和教師Z均認為，這兩類問題的提出一定是以知識和理解類問題的回答為基礎的；有相當比重的問題是應用類問題的后續問題，后續問題是指在初始問題的基礎上對問題內容進行拆分、闡釋或補充的問題。例如教師L提出學生會主席競選這一話題后，提出了一個應用型問題：“What is your choice if you encounter bribery in the election of Student Union？”問題提出后，學生在短時間內無法整理好思路，這時教師將這一問題進一步拆分為：“Can you analyse different categories of bribery on university campus，suppose you are a voter of candidate of champion of Student Uniion？What is the manifestation of bribery of this kind？” 這兩種類型的問題位于認知能力層級的較高層，有利于培養思辨能力。endprint

評價類問題方面，教師L提出了6個問題（6.7%），教師Z提出了3個問題（4.2%），評價類問題所占的比例最少。從兩位教師提問的內容來看，多是針對行賄受賄的行為、造成的影響以及課文文本中作者的觀點進行評價。評價類問題位于認知能力的最高等級，是思辨能力最直接的體現。就評價類問題數量較少的問題，教師L認為評價類問題對學生來說有一定難度，學生需要對較低層級的問題進行思考和表達的基礎上才能回答評價類問題，教師Z認為學生回答評價類問題通常涉及到需要表達為什么選擇這種評價的原因。在和學生的交流過程中教師了解到，很多學生在思維層面已經達到了評價層級，但是在語言表達方面苦于找不到合適的詞匯和表達方式，這限制了學生回答這些問題的效果。

五、結論和啟示

本研究結合大學英語教師個案研究和教學反思日志，探討了大學英語教師的課堂提問的認知層級分布以及原因。參與調查的兩名教師所提的問題數量在認知能力層級分布差異不明顯，也大致符合Freiberg（1987）關于最利于學習者認知水平發展的課堂問題的比例（低認知水平問題60%～70%，高認知水平問題30%～40%）。大學英語教學的課堂提問主要是以知識和理解類問題為主，但從課堂錄音和教師日志來看，更高層級的分析、綜合以及評價類問題占據了更多的課堂時間，這些問題與任務式教學法、項目式教學法以及合作學習的結合，促進了學生的批判性思考，對學習者語言應用能力的提高也很有幫助。但是，思辨能力在大學英語課堂中的培養也受到一些因素的制約，例如學生的語言應用能力，教師要處理好思辨能力培養和語言能力提高之間的關系。我們認為在大學英語教學中，如果學生在理解或表達基本意義有語言障礙時，教師應該優先處理語言困難的問題。大學英語教師對語言材料和提問角度進行精心設計，處理好位于各個不同認知層級的問題之間先后主次關系，都有可能將學習者的思辨能力推向更高層次。

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（責任編輯黃佳銳）endprint