論大學道德教育中的信任重塑

劉明越　李云艷

摘要：信任是一種社會關系。在社會交往中，其具有簡化復雜性的可依賴的機制。信任本身是“道德產品”，是一種社會之善，它不同于一般的商品，用則長不用則廢。信任是道德教育的手段，可以使道德內容具體化，為道德教育搭建社會網絡基礎和人際交流平臺。信任之向善屬性符合道德教育的價值取向。信任所隱含的道德情感是師生共同體建立信任關系的條件，能夠讓道德互守在師生共同體間擴展，并以自己的道德情感去影響對方，共筑共同的道德意向。信任的簡化機制能夠減少道德教育活動的復雜性，實現大學道德教育的目的，使師生共同體從現代性產生的工具理性和唯科技主義的桎梏中解放出來。

關鍵詞：道德教育；信任；師生共同體；手段善；目的

現代性危機導致了大學道德的遺失和道德教育功能的異化，現代大學的存在不再是以追求真理和卓越為終極目標。大學道德的遺失也改變了學生的道德認知能力和價值觀。學生也愈加變得功利和現實。大學的道德教育功能逐漸褪色。大學在現代性危機下需要借助手段善來重塑大學的德性，信任可以成為識讀大學自身倫理維度變化的機制和重要手段，在道德教育活動中，信任是不可或缺的手段道德。信任作為一種“道德產品”，是大學德性重塑的必要手段。信任作為手段善內生地嵌入于復雜的道德教育活動當中，有利于師生共同體建立道德情感。

一、大學道德教育面臨的現代性挑戰

大學德性的異化。道德和教育之間存在著一定的張力，而且他們之間始終保持著張力。現代以來，學校已經代替宗教成為人類道德教育的主要場所。大學作為教育機構，擁有自身的德性。大學的德性體現在傳播知識和育人活動中，在這個過程中建構了師生共同體。大學倫理上的善就是以促進師生共同體道德價值進步為最終目的。而現代社會，大學追求真理和追求卓越的終極目標被市場化和功利化等手段所代替。大學道德至上的理念在“名”與“利”的糾纏中被弱化，大學演化為師生追名逐利的“名利場”，因此解構了大學的道德教育功能。教師的道德操守與職業倫理也因大學的科層管理制而逐漸消解和退化，科層制要求標準化和規范化的統一，旨在追求速度與效率，缺少道德內容和人文關懷。在高等教育的市場化和功利化背景下，大學道德教育產生了合法性危機，使教師教書育人的功能大打折扣；道德教育的功利化趨向使大學丟失了道德高地的領地，很容易使教育者演化為量化指標的考核和科研指標的工具奴隸。那么，在一定程度上，施教者會把學生作為手段，而不是目的，忽視學生心智和德性的形塑。大學的去道德化傾向侵蝕了原有的師生共同體之間的道德信任關系，也使師生對大學產生了信任危機。教書育人的向善倫理的光環逐漸退卻，擺脫道德負擔的教育環境導致教育受眾者感到安全受到威脅，道德教育內容失去可信性，直接影響了學生人性的形成。

唯科技主義下的大學道德教育。科學技術日新月異，改變了知識的傳播速度和范圍，特別是互聯網的發展加速了這一進程。科學技術在給人類帶來福祉的同時，也對人性發展產生了消極影響。人的技術化傾向變成了人的片面化發展的形式之一，其最直接的影響就是人成為工具的奴隸。在技術理性的視閾里，科學技術也成為衡量人的終極價值的標尺。科學技術越發達，異化人的負效應就越強。人的異化也隨之導致了人和人之間交往關系的改變，因此人的價值危機愈加凸顯。現代以來，唯科技主義也正在潛移默化的解構大學的德性和人文關懷精神，加之，中國大學普遍存在“重自然，輕人文”科技崇拜取向，這種取向的結果是大學自身也演化成了手段，師生也自然地束縛于工具主義，失去了主動性和創造性，異化為量化的數字和指標。大學的道德教育不可避免在“科技崇拜”的內在邏輯中失去了應有的終極關懷、人本精神和精神追求，使道德教育的倫理至善逐漸褪色。

二、信任在大學道德教育中的嵌入

大學的德性構成了大學的倫理維度，其旨在完成自身的追求卓越、追求真理、實現人文關懷的終極目標之時，實現教書育人之倫理至善。即旨在使師生共同體發現自我、尋找人的歸屬和提升人的生命意義與人生境界，體會現實生活的意義，以及從人的生存意義上引導人“止于至善”。道德教育的目的是要為師生共同體提供道德滋養，建立社會行為規范，培養人文關懷精神，為師生共同的人性發展提供一個內在的價值標尺。

道德教育怎樣“重塑”大學德性是大學倫理之維的本真問題。信任是道德教育的起點，是道德教育的展開。信任可以作為道德教育的手段和“公共道德資源”，并使其成為建構大學終極目標的媒介。教育世界既包括教育內容也包括教育手段。道德生活中包括目的道德和手段道德，目的道德本身具有價值和值得人去追求，而其自身就是道德的善；手段道德就是達到目的道德所必要的手段，是相對目的而言的道德善[1]。道德教育的目的具有統領性作用，但實現終極目標必須付諸德性的手段。在任何行為過程中，都是行為之手段與目的的共存使得行為進入道德領域[2]。目的道德與手段道德是相涉相融和共生的[3]，目的是完成了的手段，手段又可以是未完成的目的[4]。目的道德包括至善、幸福、自由等終極目標，手段道德包括正義、誠信、信任等。

在大學的場域里，信任本身作為一種社會資本，維系了大學人際間的道德情感，是道德教育得以順利展開的手段。信任主體本身是主客觀的高度統一，大學以其追求真理和人類進步的德性教化師生，以其大學本性培養學生的道德認知能力。教育者以自己的心智、心路歷程、德性等為基礎，去信任學生，同時信任自己。與此同時，教育者同樣也要接受他人對自己的認識和評價，通過這個過程實現他人對自己的信任。信任突破了個體的關系而寄存于社會關系當中。信任植根于現實生活中的政治、經濟、文化的社會網絡中，使得人們能夠與其他人聯合起來創造社會資本，社會資本使得人們能夠為了共同的目的而合作[5]。信任搭建了社會資本與集體行動之間的道德橋梁。當社會網絡中的個體處于誠信的狀態時，且處于正激勵的制度環境下，信任就得到有效的增強[6]。大學的人文精神和德性滋生了信任，因此是信任產生之場域，而信任又促進了大學德性的再生成。信任作為道德教育的手段，會生產促進師生道德認知和道德情感的社會資本。

信任是一場理性的博弈，并產生公共道德，即產生信任取決于行為主體的利他主義，而利他主義則產生互惠和道德情感[7]。道德教育旨在形塑學生的向善行為，也就是利他主義。信任主體之間的信任是有條件的和相互的，即理性和非理性的。信任是對某人期望的信心，它是社會生活的基本事實[8]，也就是說當有人貢獻信任時，有人才能接受信任，信任是人們共同需要的。科爾曼（Coleman）認為，信任關系與其他形式的交流形式的區別在于，如果代理人被證明根本不值得信任，那么潛在的損失往往大于潛在的收益，而且交易時間也將滯后。守信用的人將會得到他所期望的報償，而這種報償往往是長期的[9]。當師生能夠通過對信任可行性進行理性計算后才能成為各自信任的對象，即當信任付出能夠帶來可能的“收益”后，交往的雙方才可能將信任作為交往的媒介。師生間的信任一方面是人際間的信任，另一方面又是通過教育制度維系的信任關系。而相互熟悉是學生之間形成信任資源的前提和基礎，這種信任是源自于共同的家庭環境、生活背景和興趣愛好。師生共同之間相互付出信任而產生道德情感，而學生對大學的信任是建立在大學文化傳統與大學精神以及聲譽對學生的感化。

信任作為“道德產品”，其向善屬性符合道德教育的終極目的。信任本身不是把人當作手段，而是當作目的來對待。信任作為手段善促進了目的善的實現，而目的善的實現又促進了手段善的完善。信任還是一種社會的善，它不同于商品，用則長不用則廢。信任的向善屬性也符合道德教育的手段善的功能。它使受教育者能夠借助信任完成其自身道德境界的提高和人性的完善。鄭也夫認為，信任在中國古代的社會生活中被尊為人們行為規范的標準。信任是一種態度，相信某人的行為或周圍的秩序符合自己的愿望[10]。信任具有“公共品德”屬性，是公共道德的立足點。在道德的教育活動中，缺少道德操守的教育者是不值得信任的。信任主體雙方均以道德為基礎發出信任的邀請，來產生和維護信任關系，并通過道德情感保證信任得以持續。師者在道德教育中擔當“傳道”的重任。“傳道”不僅是知識的傳授和職業訓練，還是對學生人生之目的的教化。師者的“傳道”是一種對“道”的體悟。這種“道”是師者的“師道”抑或“德性”。“師道”是教師無形之“道”的有形的身體，是“道”的生命化、人格化[11]。福山（Francis Fukuyama）視信任為一種“在正式的、誠實和合作行為的共同體內，基于共享規范的共同期望”[12]。師生共同體的形成依靠的是信任，而信任又屬于文化范疇，不同的文化構建不同的共同體。最有效的組織都是建立在擁有共同的道德價值觀的群體之上的。因為道德上的默契為群體成員的相互信任打下了堅實的基礎[13]。群體是以信任這種社會資本為元素而自發形成[14]。當人們違反社會既定規范時，將受到規范的制約和制裁。經濟領域和社會生活是相同的[15]。在道德教育中，大學之德性要求師者的“德性”是以身“體”道、以身“言”道，不能僅憑借工具和科技為手段來教化學生，而更多地是向學生傳授理念和理想，培養學生理性探究和道德判斷的意識。這就需要師者“以身當道”“以身言道”“以身體道”，超越個體生命和功利的需求去尋求真理和價值，一方面把自己呈現給學生、對現實的選擇負責；另一方面把自己看作是學生全部生活中的一個因素，以信任通往學生的內心，最終形成價值共識[16]。

信任還具有簡化機制的社會功能。信任簡化機制包括降低環境的復雜性和降低系統復雜性。社會秩序并不因你知道和信任的少數人而興衰，所以社會系統的信任還需要轉向其他形式的信任。盧曼認為，當人際信任不能有效應對社會關系中傳統的交往關系弱化、高度分化和復雜性增強時，人際信任就有必要向系統信任拓展[17]。信任的簡化功能有利于理順教育關系。人際關系是道德教育的最重要的關系，這種關系涉及處理自我與他人、情感與智慧、現實與未來、已知與未知等范疇。信任的簡化機制能夠自發形成道德教育系統的溝通媒介，簡化教育過程中科層管理制形成的復雜規則，使師生從現代性產生的工具主義和唯科技主義的桎梏中解放出來。信任對于許多事情從后果上考慮，并為行為后果承擔責任。信任的簡化機制使學生更容易進入道德教育系統，在這個系統中自發形成公共意志，并減少其破壞公共意志的行為，增強學生行為主體的道德認知能力。

經濟學將信任視為經濟活動的潤滑劑。亞當·私密（Adam Smith）用社會感情來闡述經濟活動中的信任。認為社會感情通過自我的評價與公正的評價者的客觀考慮，對自己的行為有所分析，形成美與丑、美與惡的鏡子，使人更多地利他而不是利己，并節制自私的情感，發揚仁慈仁愛，構成人的完善人性[18]。斯密認為，社會習慣和道德是經濟活動的紐帶，道德使人們經濟活動和交易行為更為理性，如果缺少道德的約束，則人們的交易活動會變成利己的逐利行為。信任可以通過非正式制度的方式來化解交往風險，降低交易成本，形成信任合作關系。標準的經濟學忽略了個體交易者的性質，而理性的個體往往會依賴信任這種非正式制度做出選擇。信任要求行為主體共同遵守交易行為規則，即允許經濟行為者對他人行為有預期，并且在缺少完全信息或合法保證的情況下遵循“信任”原則[19]。文獻指出，信任作為社會資本和社會資本的結果是文化的附屬品，包含著社會習俗、傳統、宗教信仰等非正式制度。在道德教育體系中，師生間的交往關系和社會網絡形成，以及師生對學校情感依賴往往不是憑借正式制度形成的，更多時候是依賴非正式制度，也就是大學的文化、大學的精神形成的互信關系和道德情感，進而產生了師生共同體共同遵守的“普遍道德”。

三、大學道德教育中的信任重構

道德教育是一種個性化教育，同時亦有普遍性。師者單向度的傳道，難以提高學生的道德能力和對人生價值的領悟能力。因此，在道德教育的過程中，學校和師者有必要培養大學生價值選擇和價值判斷的能力。信任是建構大學德性的道德基石，是建立信任校園的潤滑劑和手段，是整合道德教育資源的非正式制度。信任作為一種二元性閾限中的簡化機制是簡化道德教育理論復雜性不可或缺的理論和手段。所謂信任重構，并不意味著大學場域內不存在信任，而是在大學道德教育面臨現代性危機背景下，進行重新塑造。

提升師生共同體的信任關系和維系信任的能力是道德教育取得效果的必要條件。西方社會學家研究認為，資源的多寡和獲取能力決定了建立信任和維系信任的能力。這些資源包括資本、教育、職業、權力及社會網絡。就資本的維度而言，資本和財富愈多的群體更易建立起信任和社會網絡，并有能力去冒險建立更為穩固的信任關系。對于師生而言，大學可以充分地利用大學的有形和無形資源，幫助師生共同體建立信任的信心和搭建信任網絡的能力，同時讓他們具備承擔失信的風險能力。教育可以增強人們道德認知的能力，包括判斷對他人能否守信能力[20]。而權力是一種可兌換的資本，具有保護和化解信任的風險的功能。社會網絡可以降低建立信任的信息成本，還可以增強化解和抵御失信風險的能力。因此，賦予學生公平的教育機會和充裕的教育資源，可以提升他們進入社會網絡的能力和交往能力，增強他們建立信任網絡的自信心。道德教育是手段道德和目的道德有效結合的過程，通過手段道德（信任）來體現學生主體的存在性，這樣一來，學生就有在教育系統內建立信任的信心和信任網絡的意愿，并把信任作為增加交往者之間自信心和安全感的手段善。“自信心”可以解除防御機制并代之以更開放的安全基礎來實現信任[21]，并通過已有的信任網絡擴展信任共同體，再以這種手段善來提升共同體的德性和道德認知能力。

師生共同體建立良好和持續的人際信任是開展道德教育的前提和基礎。人格信任是人們在自我表現的微妙領域中有準備默契地合作的范圍[22]。盧曼認為，人們建立信任關系必須是漸進的過程，因為建立和鞏固人格信任是將抽象地闡明復雜性簡化的問題轉換為時間緯度。人際信任是人與人之間在經過多次重復博弈后形成的托付，并通過行動體現出來的具有確定性的意識活動[23]。而信任在社會情境中也需要找到適合的立足點，這種社會情境的結構具有關系相對持久的性質，互惠的依賴性，不可預見等特性[24]。大學作為一種人際交往的社會系統，為師生建立人際信任提供了文化和道德資源。師生共同體作為系統的成員通過建立人際信任而相互依賴，相互信任，同時他們也為信任的產生創造了更有力的條件。信任還具有“路徑依賴”和社會學中的“嵌入性”效應[25]，即行為人一旦進入某一發展路徑和特定的社會網絡，行為人并不能輕易退出這一發展路徑和社會網絡，無論在這個過程中會給行為人帶來外部不經濟效應與否。此外，信任還具有自我增強機制和擴散機制[26]。格蘭諾維特（Granovetter）將“嵌入性”理論引入經濟生活中信任與經濟秩序、經濟交易成本之間的關系分析。“嵌入性”主要強調具體的人際關系和這種關系的關系結構或網絡，在產生信任和防止道德風險行為方面的積極作用。師生共同體建立人際信任可以形成較為穩定的信任關系網絡和學習效應。信任是網絡實現其功能和價值的工具，網絡要借助信任機制來發揮它們的影響作用。兩者在關系網絡中可以使相互溝通順暢，減少雙方之間互動的成本和隔閡。師者可以借助信任這種手段的善，為學生提供心理歸宿和精神滋養，降低學生的不安感，使個體具有融入集體的渠道，來實現整體的和諧。這種良好的信任關系還可以形成學習效應，讓其他學生陸續效仿，產生自信心，積極的進入信任網絡。

理性地對待信任關系中的科學和專家系統。盧曼認為，人們為了克服社會關系的高度復雜性和高度分化的特性，就會從人際信任拓展到系統信任。而系統信任需要專家知識和科層組織。吉登斯（Giddens）認為，現代化最重要的特性就是傳統由專門的知識所取代。而取代傳統的是專家、專門知識、專家系統[27]。但科學和專家系統具有削弱了人們業已形成的信任網絡的功能。現代大學的閾限內，系統信任多為制度手段和專家系統所支配。格蘭諾維特認為，現代社會是一個從“低度社會化”走向一個“過度社會化”發展的過程，進而對制度手段和專家系統產生了過度依賴的現象。唯科技主義是對制度手段和專家系統過度依賴的一種表現，對信任的簡化機制既有擴展作用，又有消解的作用。大學的社區內的專家系統代表了科技崇拜的權威，并掌握了大學內的話語權。而大學的科層制又強化了專家系統地位和作用，他們主導著學科建設和教育的方向，包括道德教育。專家系統多以量化指標來考量教育的效果，量化標準往往壓制了教育的自由空間，破壞了信任關系和信任網絡的自發作用，增加了教育的復雜性，降低了道德教育培育人性的效果。但現代社會往往面臨兩難選擇，即當我們力圖擺脫傳統權威的束縛時，通過理性和科學向傳統挑戰時，新的信任就出現了，之后被大家所接受，但又進入到新的權威和專家系統的閾限內。大學作為文化的創造源和集中地，聚集了來自不同文化地域的學生。學生的道德認知和交往模式更多的受到習慣、傳統、宗教信仰等非正式規范的影響，這些非正式規范自發構建了他們的社交網絡和信任關系。而大學生的價值理念和道德認知不符合專家系統的價值標準，因此對于專家系統存在著抵觸的情緒。但學生又不得不接受，被動納入到專家系統的現實，所以其社交網絡和信任關系在一定程度上會被消解。因此，在對大學的道德教育過程中，盡量的減少科技主義和專家系統對大學生信任關系的消解，這樣可以使道德教育取得事半功倍的效果。

參考文獻：

[1][2][3][4]唐愛民.道德教育范疇論[M].北京：北京師范大學出版社，2012：218、222、219.

邱柏生，劉軍，陳艷紅.高校思想政治教育的生態分析[M].上海：上海人民出版社，2009：105.

[5][美]索菲·龐休克斯.社會資本的概念[C].見：周紅云.社會資本與民主[M].北京：社會科學出版社，2011：60.

[6][美]埃莉諾·奧斯特羅姆，T.K安.社會資本的含義及其與集體行動的聯系[C].見：周紅云.社會資本與民主[M].北京：社會科學出版社，2011：118.

[7][美]埃里克·M·烏斯蘭納.民主與社會資本[C].見：周紅云.社會資本與民主[M].北京：社會科學出版社，2011：465.

[8][17][21][22][24][德]尼克拉斯·盧曼.瞿鐵鵬，李強譯；信任[M].上海：上海世紀出版社，2005：3、40、105、52-53、48.

[9][19][27][美]魯思·華萊士，[英]艾莉森·沃爾夫.劉少杰譯，當代社會學理論對古典社會理論的擴展[M].北京：中國人民大學出版社，2008：319、246、163.

[10]鄭也夫.信任論[M].北京：中國廣播電視出版社，2006：19.

[11][16]王葎.價值觀教育的合法性[M].北京：北京師范大學出版集團，2009：156.

[12][13][14][15][美]弗朗西斯·福山.彭志華譯，信任：社會美德與創造經濟繁榮[M].海口：海南出版社，2001：30、25、25.

[18]社會學詞典[M].上海：上海辭書出版社，2009：44-45.

[20][23][25][26]周文.分工、信任與企業成長[M].北京：商務印書館，2009：177、177-178、51、50.

（責任編輯王思靜）