生態(tài)教學模式對激發(fā)學生大學英語學習動機有效性的研究①

陶麗茶

[摘 要] 隨著《大學英語課程教學要求》的提出，各高校對大學英語教學進行了改革，引進了認知主義理論、人本主義理論和建構(gòu)主義理論等，并取得了一定的成果。普洱學院試圖用生態(tài)教育的理念來尋求教師、學生及教學材料三者之間的動態(tài)平衡，以期達到學生“學習生命”的可持續(xù)發(fā)展，進而激發(fā)學生的學習動機。結(jié)果顯示生態(tài)教學模式在激發(fā)學生學習大學英語的動機方面有一定效果。

[關(guān) 鍵 詞] 大學英語；生態(tài)教學；學習生命

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）07-0058-02

2007年教育部在《大學英語課程教學要求》中指出：“各高等學校應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。”各高校紛紛響應(yīng)這一政策，進行了大規(guī)模的英語教學改革，進行了各種教學嘗試。在傳統(tǒng)大學英語教學中，語法翻譯法一直占據(jù)著主導地位，教師的角色在于“傳道授業(yè)解惑”，而學生只是被動地接受知識，學生的主觀能動性長期被忽略，而教師地位則凌駕在學生之上。新《大學英語課程教學要求》明確要求改進這一模式，各高校嘗試引入認知主義理論、建構(gòu)主義理論及其人本主義理論等教育理論。在這些理論的指導下，大學英語教學開始關(guān)注學生學習的主觀能動性，把學生的需求、動機等納入教學中，教學模式的改革也日漸提上日程，因此高校出現(xiàn)了分級的教學模式、反思性的模式、自主學習等大學英語教學模式，也不同程度地推進了大學英語教學。但是現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展給大學英語教學帶來了新的問題。這些問題關(guān)系到教學過程中的各個因素（課程設(shè)計、課程結(jié)構(gòu)、教學目標、教學模式、多媒體的應(yīng)用、課堂的管理等）。因為認知主義理論、建構(gòu)主義理論等主要關(guān)注的是教和學兩個方面，忽略了對教學過程中各個因素的平衡以及學生學習生命的可持續(xù)性，本文嘗試從教育生態(tài)學的角度來探索大學英語教學的發(fā)展。

一、教育生態(tài)學理論

教育生態(tài)學來源于Cremin Lawrence（哥倫比亞師范學院院長）在1976年發(fā)表的《公共教育》（Public Education）一書。教育生態(tài)學把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系在一起，把教育的主要元素看作生態(tài)因子。根據(jù)這個理論，教育過程中的教師、學生、教學媒體、教學環(huán)境及其教師及學習者的心理環(huán)境等構(gòu)成一個生態(tài)圈，這個生態(tài)圈中的各個因子必須要處于一種動態(tài)平衡的狀態(tài)才能夠取得可持續(xù)發(fā)展并獲得學習生命。每個學習者都是獨特的，有著不同于其他任何學習者的特性。學習者與學習者、與教師、與教學媒體之間不斷互動，這種互動應(yīng)該是平衡的，但也處于不斷變化中。學習者、教師個人的心理狀態(tài)也需要達到平衡。生態(tài)教育理論既考慮學習者個人的主觀能動性，同時也強調(diào)教師的作用。為了學習生命的可持續(xù)發(fā)展，教師在教學過程中需要做學習的組織者、管理者和學習的促進者。

隨著生態(tài)教學的發(fā)展，外語教學也引入了教育生態(tài)學的理論。生態(tài)外語教學理論把外語教學過程看成一個動態(tài)的生態(tài)圈，把外語習得看成是學習者與外部生態(tài)環(huán)境相互適應(yīng)的過程。在外語習得過程中，學習者是獲取和建構(gòu)外語能力的主體。學習者的學習興趣、學習目的、學習策略和學習動機因人而異，也就意味著教師應(yīng)該堅持教育多樣性，尊重不同學生的不同背景和不同的知識結(jié)構(gòu)，促進學習者個性化學習。另外，生態(tài)學認為一個健康的生態(tài)環(huán)境應(yīng)該是自組織的，教學生態(tài)系統(tǒng)也應(yīng)該是自組織的。學習者外語的習得和知識的獲取來源于學習者的自組織。所以生態(tài)外語教學反對教師的權(quán)威，強調(diào)學生的主觀能動性和自組織的能力。

二、教育生態(tài)學理論在大學英語教學改革中的應(yīng)用

近年來，各高校的教學改革也與生態(tài)外語教學理論不謀而合。云南財經(jīng)大學的大學英語課堂教學實施“1（讀寫）+1（視聽說）+1（自主學習）”的教學模式，自主學習，學習者在多媒體教室自主完成預習和復習，把教師講解的部分壓縮，堅持“學生若能自主完成知識的學習，教師不講”的原則。任麗老師的博士論文中探討了山東的三所高校的大學英語教學情況，三所高校均利用互聯(lián)網(wǎng)，通過機房、校園網(wǎng)等實行開放課程，讓學生自主選擇適合自己的學習內(nèi)容，讓學生完成自組織、自建構(gòu)的習得過程。

筆者所在高校地處邊疆，學生英語基礎(chǔ)較差，英語學習興趣不濃。在入學的一份問卷調(diào)查中，41%的學生表示對英語課堂感興趣，表現(xiàn)出一定的積極性。學習的動機大部分來源于大學英語四、六級考試的壓力。但是學習過程中因為教材內(nèi)容較難，大部分學生表現(xiàn)出習得無助感，而這種無助感在課堂中表現(xiàn)出來的狀態(tài)就是學生不再聽教師的講解，不參與課堂活動。本校課本的選擇為全國統(tǒng)一的《新視野大學英語》教程，課文內(nèi)容與大部分學生的英語水平相脫節(jié)。學生入學一個月后另外一份問卷顯示學生的興趣正在減弱，只有33%的學生仍然對英語感興趣。課程設(shè)置方面也較為單一，學習者可以自主選擇的內(nèi)容不多。教師的教學方法大部分停留在傳統(tǒng)的語法翻譯法上，教師講解仍然占據(jù)主要地位。

生態(tài)教育理論認為，課堂是教師、學生、教學媒體等生態(tài)因子共同參與的活動，各個生態(tài)因子之間相互作用、相互合作。而本校課堂的教學模式呈現(xiàn)出一些不足。課堂中的“學生種群”和“教師種群”之間出現(xiàn)不平衡，這種不平衡直接影響“學習生命”的可持續(xù)發(fā)展。按照生態(tài)教育的理論，學習者的習得來源于學習者的自建構(gòu)和自組織，每個學習者有著不同的學習經(jīng)驗和愛好。據(jù)此，筆者在課堂加入了學習者可以自己選擇的內(nèi)容，通過自建構(gòu)和自組織的形式來提高學習者的學習興趣和學習動機。根據(jù)“學生種群”和“教師種群”動態(tài)平衡的理論，學習者學習興趣的提高勢必與教師教學達成良性的互動，生成“學習生命”。

三、生態(tài)教學模式在大學英語課堂中的應(yīng)用

參照生態(tài)教育理論，筆者對課堂進行了一定的改進，讓學生自主，或者通過小組互助進行學習，實行生生互評與教師評價相結(jié)合。尊重每個學習者的個體差異，在材料選擇方面由學生部分自主，利用多媒體等使課堂氣氛活躍起來。主要從以下方面進行改善：

（一）教師角色的轉(zhuǎn)變：從講授者到組織者和促進者

生態(tài)教育理論認為，學習生命的維持需要“教師種群”和“學生種群”之間形成動態(tài)的平衡，“教師種群”和“學生種群”之間相互制約相互依存，存在競爭也存在合作，共同為了大學英語的學習而存在。生態(tài)學也認為學習生命的獲得是自組織的，需要學生自己發(fā)動學習的行為。而學習者的已有知識和學習經(jīng)驗千差萬別，所以為了獲取學習生命，每個學習者都有不同于其他人的需求。教師的單純講解滿足不了學習者學習生命的生成。所以課堂上教師不再是知識的傳授者，而是學習的組織者和促進者。教師的課堂講授時間盡量壓縮，能讓學生自己找到答案的部分堅決不講，學生能夠以討論的形式達到目標的內(nèi)容盡量不講，教師的任務(wù)在于組織學生學習。在布置作業(yè)方面，由學生完全自選或者是部分自選。完全自選的作業(yè)可以是電影賞析、音樂分享、歷史軼事或者是時事新聞，上課時學習者有機會展示自己所學；部分自選的作業(yè)由教師發(fā)放不同題材的材料，學生自主選擇自己學習的部分。

（二）鼓勵學生互助學習

把大學英語教與學看成一個生態(tài)系統(tǒng)，意味著教師、學生、教學媒體和教學過程這些主要的生態(tài)因子之間在不斷作用，各個生態(tài)因子內(nèi)部亦然。學生種群之間由于學業(yè)和考試等壓力，他們之間形成了一種無形的競爭。但由于大學英語更多地需要培養(yǎng)學生的語言實際應(yīng)用能力，學生之間為了完成學習任務(wù)和提高語言技能需要進行各種形式的合作。在筆者課堂中，課堂的學習主要以小組合作的形式進行，每個小組為3至5位成員，成員中包括成績較好的和成績一般的學生、學習動機較強的和學習動機較弱的學生。學習小組有利于學生的互助與合作，學生在感受到同齡壓力的同時也能更好地促進自主學習。

（三）學習評價形式盡量多樣化

生態(tài)課堂是學習生命得以持續(xù)發(fā)展的課堂。“教師種群”與“學生種群”之間相互依存、相互作用。教師對課堂的組織、對學習動機的促進直接影響著學生學習是否積極，而學生學習的積極性也影響著教師的課堂活動。在良性的互動中，教師的教與學生的學不斷促進、不斷發(fā)展，促進學習生命的生成并發(fā)展。相反，如果教師的課堂組織不能夠激發(fā)學生學習的積極性，良性的互動就無法形成。相應(yīng)的，學生的學習生命也將得不到維持。為了教師與學生之間、學生與學生之間能夠形成良性互動，筆者對評價形式作出了調(diào)整，從單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)化為過程性評價，評價的主體也延伸到了學生，采取生生互評與師生互評相結(jié)合的形式。對于學生每次任務(wù)的完成，無論是自組織還是他組織的學習行為進行評價，生生評價形式更能讓學生接受，師生評價主要是引導作用。在這種評價形式中，每次生態(tài)的失衡能夠很快被找出，從而再次獲得平衡。

四、結(jié)語

生態(tài)教育理論中，各個生態(tài)因子相互影響、相互作用，以動態(tài)平衡發(fā)展來獲取學習生命。“教師種群”和“學生種群”和學習材料三個生態(tài)因子之間相互制約、相互作用。只有當教師與學生之間、教師與學習材料之間、學生與學習材料之間三者能夠達到動態(tài)平衡才能夠獲取學習生命。大學英語課程教學關(guān)注生態(tài)因子的平衡有助于激發(fā)學生的學習動機，有助于建立更有效的課堂。

參考文獻：

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[3]任麗.生態(tài)學視角下的大學英語教學研究：基于山東省三所高等院校的教學調(diào)查[D].上海：上海外國語大學，2013.