低年級學生語文朗讀技巧的培養

夏青

朗讀中的“停連”，包含兩方面的內容，一是停頓，二是連接，有了停頓和連接，文本讀起來才能抑揚頓挫，更有效地傳達文本的意蘊。然而，低年級學生的朗讀剛剛起步，缺乏一定的學習經驗，在朗讀的時候或者一字一頓，或者唱讀。良好朗讀習慣的養成需要從小規范，教師必須以“范讀”給學生正確的引領，扎根教材，讓學生在想象、表演等多種方法的引導下學會“停連”，營造朗讀氛圍，開辟朗讀途徑，讓童心沉浸在閱讀的幸福之中。

范讀為牽引，模仿中認識停連

對于低年級學生來說，剛剛接觸文本，由于缺乏一定的生活經驗和文字體驗，朗讀起來以唱讀為主，句子的停頓缺乏必要的準確性和針對性。因此，教師必須發揮“范讀”的功能，讓學生們在傾聽中理解停頓的分寸，在模仿中感知文本的意蘊。

例如：蘇教版一年級（上冊）《看菊花》一課教學，為了培養學生的語感，激發學生的閱讀興趣，讓學生感知停頓的技巧，教師從范讀入手，比如黃的，白的，淡綠的，紫紅的，一朵朵，一叢叢，一片片，它們正迎著深秋的寒風開放……教師在讀“黃的”“白的”“淡綠的”……幾個詞語的時候，故意放慢速度，每讀一個詞語都要有短暫的停頓，既與其它詞語之間留出空隙，又讓文本前后自然銜接，渾然一體。學生們聚精會神的聽著，時而側目，時而微笑，臉上露出愉悅而欣喜的神情。“范讀”結束，學生們爭先恐后地舉起小手，在教師的安排下，學生們自由讀、接龍讀、小組輪讀，每一句讀，學生們都極力模仿教師的讀法，尤其是那幾個詞語的朗讀，停頓恰到好處，凸顯了菊花顏色之多，又洋溢出對菊花的無限喜愛……

低年級教師的“范讀”教學有著不可小覷的作用。縱觀這個案例，在情感上，教師聲情并茂的朗讀給學生以興趣的激發；在認識上，教師的正確停頓給學生以技巧的引領，讓學生們直觀地感受到并列性停頓的方法，從而認識到朗讀傳遞的是一種情感，一種美好的境界。

教材為根基，實踐中感知停連

朗讀是為了給別人傳達語言信息，讀的目的是為了聽懂。如果停頓安排不當的，“讀”者就不能完整地詮釋文本的意思，“聽”者自然也無法真正理解。因此，在低年級小學語文課堂教學中，教師要緊扣文本教材，讓學生在實踐中去感知，逐步意識到句子該怎樣的停頓，哪里有必要的連接，掌握朗讀中的大停頓和小停頓的時機，從而提高朗讀品質。

例如：蘇教版一年級（下冊）《大松樹和小松樹》一課教學，師生邊讀邊悟，在朗讀中感悟小松樹和大松樹的不同。

師：你們覺得小松樹怎么樣？從哪里看出來的？

生1：它太驕傲了！它覺得自己能夠看到很遠很遠的地方，而大松樹看不到。

生2：它太沒禮貌了！居然用“喂”和大松樹喊話。

師：嗯，同學們體會很深刻，那誰來讀一讀，讀出小松樹的不禮貌和霸道呢（前排的一個小男孩站起來）？

生3：喂朋友，你看我長得……

生4：喂，朋友，你看我長得……

師：誰來說一說兩位同學朗讀的區別？

生5：第一個同學讀了“喂”之后沒有停頓，讓人感覺不到沒有禮貌。而第二個同學做得很好。

師：嗯，真是一棵不懂禮貌的小松樹啊！我們現在一起來讀一讀。

教材是閱讀的根基，更是朗讀技巧訓練的陣地。在這個案例中，教師讓學生充分朗讀原作，在親身實踐的基礎上，實現了師生、生生的多元立體對話，在溝通與交流中，學生們與文本的距離近了，思維打開了，對停頓的感知真實了，繼而朗讀能力提高了。

想象為媒介，在激活中優化停連

低年級學生的形象思維較為敏捷，在朗讀教學過程中，教師不僅要調動學生的多種感官，“目視”“口誦”，更要讓學生“心通”，只有全身心的沉入文本，用心體會作者寄寓的感情，才能煥發出良好的朗讀情感，讓文本沾了生機，也讓停連有了靈性。

例如：蘇教版二年級（下冊）《歌唱二小放牛郎》一課教學，這首敘事詩歌頌了抗日英雄王二小掩護八路軍和數千老鄉，把敵人領進埋伏圈，最后英勇犧牲的故事。朗讀前，教師要帶領學生們一起自讀課文，邊讀邊想象“王二小”的樣子，接著，利用大屏幕播放故事動畫。最后，朗讀開始了，教師按照學生們聲音特點劃分的層次，指名個別同學讀：“王二小帶路走在前面，把敵人領進我們的埋伏圈。”集體讀：“四下里乒乒乓乓響起了槍聲。”教師讀：“敵人把二小挑在槍尖，摔死在大石頭的上面。”有了之前情感的蓄勢，學生們朗讀起來流暢干脆，各個句子之間緊密銜接，幾乎沒有停頓，給人一股排山倒海之勢，學生們用鏗鏘的語調和緊湊的連接，傾瀉一種無比悲痛和憤怒之情。這樣的朗讀將學生們的情感推上了高潮，一種新的情愫也在學生們的心中潛滋暗長。

朗讀是一門藝術，而停連是這門藝術中熠熠發光的一顆明珠。低年級學生語文朗讀技巧的訓練過程中，教師要從興趣上引導，在方法上傳遞，于情感上喚醒，通過學生的自主體驗，讓他們明白“停”與“連”的重要意義，悟得“停”與“連”的朗讀技巧，批文入境，以讀促悟，讓每一顆童心沐浴在文學的世界里，茁壯成長。