走出高中語文閱讀課的誤區(qū)

劉兵

摘 要：語文閱讀課是教師和學(xué)生之間的雙向活動，是共同參與、協(xié)調(diào)完成的信息傳遞過程，它是一種創(chuàng)造性的體驗，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，深化文本內(nèi)容、提升閱讀品位、拓展閱讀空間，感悟作者的生命軌跡、感悟生活中的真善美，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。然而現(xiàn)實的閱讀課教學(xué)卻不盡如人意：閱讀主體邊緣，閱讀目標模糊，閱讀技能粗放，閱讀內(nèi)容局促。所以必須拋棄語文閱讀的功利性，走出語文閱讀課的誤區(qū)，更新教育理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在語文閱讀課上喜歡讀書、樂于讀書，讓閱讀成為學(xué)生生活的時尚，讓書香飄滿校園。

關(guān)鍵詞：高中語文；閱讀課；主體邊緣；目標模糊；技能粗放；內(nèi)容局促

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2017）26-0055-03

語文閱讀課是教師和學(xué)生之間的雙向活動，是共同參與、協(xié)調(diào)完成的信息傳遞過程。它是一種創(chuàng)造性的體驗，師生雙方傾情參與，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，深化文本內(nèi)容、提升閱讀品位、拓展閱讀空間、感悟作者的生命軌跡，感悟生活中的真善美，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。然而現(xiàn)實的閱讀課教學(xué)卻不盡如人意，閉塞死板的教學(xué)套路充斥著課堂。教師先讓學(xué)生齊讀課文，接著分組討論，然后展示討論答案。如果學(xué)生的回答與課堂預(yù)設(shè)不同，教師則按照自己的思維方式，直接或間接地引導(dǎo)學(xué)生接近參考答案，學(xué)生將標準答案記錄在教材上，這樣，一節(jié)閱讀課就結(jié)束了。課堂表面上熱鬧，學(xué)生互動熱烈，但學(xué)生的參與意識不強，思維的懶散與懈怠，導(dǎo)致語文閱讀課乏味無趣。從而使學(xué)生成了知識的容器，教學(xué)效率不高。因此語文教師必須認識語文閱讀課的誤區(qū)，充分發(fā)揚教學(xué)民主，增強學(xué)生的參與意識，鍛煉學(xué)生積極思維的能力和勇于質(zhì)疑的精神，讓他們真正參與閱讀課教學(xué)，豐富拓展學(xué)生的知識視野，提高語文素養(yǎng)。

一、閱讀主體邊緣

《語文新課程標準》指出“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。”學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，在閱讀課中居于主導(dǎo)地位。由于學(xué)生體驗、生活環(huán)境、學(xué)識差異導(dǎo)致他們對同一文本的反饋存在差異，正是這種情況的存在，才讓文本有鮮活的生命力。他們在個性化的解讀過程中鍛煉了分析、解構(gòu)、建模的能力，為更好地親近文學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)實的語文閱讀課堂卻是教師主導(dǎo)著學(xué)生的閱讀，學(xué)生只能被迫參與其中，忙于做筆記，疲于完成任務(wù)，在沉悶的課堂上昏昏欲睡，學(xué)生蛻變成了課堂的“邊緣人”，語文閱讀課的“去主人翁”現(xiàn)象十分突出。這種“填鴨式”的教學(xué)讓語文閱讀課變成了按部就班的知識灌輸課，語文閱讀課堂的主體名存實亡。

如語文閱讀課上，教師正在引導(dǎo)學(xué)生閱讀關(guān)漢卿的《竇娥冤》，思考作者為什么創(chuàng)作這部作品時，有如下對話：教師：關(guān)于作者創(chuàng)作《竇娥冤》的目的，我們請同學(xué)起來說一下。

生A：揭露元代社會的黑暗，控訴封建制度的罪惡。

生B：三樁誓愿，惡人伏誅，彰顯清官文化，體現(xiàn)美好祝愿。

生C：揭示了封建制度下，女性的悲慘遭遇，贊美了女主人公的抗爭精神。

教師：對，同學(xué)們說的都非常好，這三個同學(xué)都從封建制度談到了主旨與意義，所以，這部作品，作者的創(chuàng)作目的就是批判封建制度對人的毒害。大家把這句話寫到課本上。

從這個片段看，學(xué)生的創(chuàng)新思維沒有得到回應(yīng)，教師依然按照預(yù)設(shè)的觀點分析結(jié)論，顧左右而言他，學(xué)生的思維被束縛，難以暢所欲言。

應(yīng)對策略：在語文閱讀課上，教師引入多媒體教學(xué)素材，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)言，鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新思維，循循善誘，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生積極主動地參與到閱讀教學(xué)構(gòu)建中來，在情感共鳴中達到教學(xué)目標，在智慧碰撞中交流成長。

同樣是探討《竇娥冤》的創(chuàng)作動機，一教師先讓學(xué)生觀看《竇娥冤》電影片段，讓學(xué)生深入劇情，讓學(xué)生設(shè)想，如果自己是關(guān)漢卿，為什么要創(chuàng)作這部作品？接著把關(guān)漢卿的經(jīng)歷展示給學(xué)生，學(xué)生你言我語，言為心聲，肯定作者是借他人酒杯澆自己心中塊壘，最后學(xué)生得出，竇娥其實是作者現(xiàn)實的化身，竇天章是作者理想的化身，劇中的其他人物則是作者的生活展現(xiàn)，關(guān)漢卿想成為一名為民請命的清官，由于現(xiàn)實的壓迫，成為了一名突出的憤青。這樣，學(xué)生積極參與，教師引導(dǎo)，共同合作，升華了文本的理解。

二、閱讀目標模糊

閱讀教學(xué)應(yīng)指向文本表達，為語文實踐服務(wù)。因此語文閱讀課要引導(dǎo)學(xué)生充分感受文本語言、品味表達技巧、豐富詞語積淀、遷移方法運用，實現(xiàn)以閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)的大語文教學(xué)。《語文新課程標準》在閱讀目標中指出，要讓學(xué)生“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”。在興趣的引導(dǎo)下，讓學(xué)生喜歡閱讀教學(xué)，感悟經(jīng)典魅力，陶冶情操、凈化心靈、提升語文素養(yǎng)。因此，語文閱讀課的目標明確十分重要。

但在實際閱讀課教學(xué)中，教師沒有提出明確的閱讀要求，讓學(xué)生散漫自由地閱讀，教師很少引導(dǎo)。學(xué)生讀完作品，對作品的故事梗概了解后，一節(jié)閱讀課就結(jié)束了。這種為了閱讀而閱讀的課堂，白白浪費了學(xué)生的時間，最終讓學(xué)生收獲不多。學(xué)生讀的時候沒有目標，只好渾渾噩噩，敷衍了事。有的教師在確定閱讀目標時則本末倒置，糾纏于一些細枝末節(jié)的問題，而忽略了主體，改變了閱讀課的本質(zhì)。由于閱讀指向的模糊，使學(xué)生茫然無措，迷失了閱讀的自我。

關(guān)于《祝福》教學(xué)，教師安排學(xué)生閱讀文本，給出了如下要求：結(jié)合課本注釋的生字詞，閱讀完這篇文章，然后概括寫出故事情節(jié)。學(xué)生在得到閱讀任務(wù)后，只知道認字看書，一節(jié)課結(jié)束后，學(xué)生文本都沒有瀏覽完，怎能完成寫出故事情節(jié)的任務(wù)。學(xué)生陷入密密麻麻的文字陷阱、頭昏眼花，長達40分鐘的超長閱讀已經(jīng)超過中學(xué)生的閱讀能力限度，再寫出內(nèi)容，則難免有點強人所難。

應(yīng)對策略：教師應(yīng)預(yù)設(shè)閱讀，明確閱讀目標，細化分解任務(wù)，按照由表及里的認知規(guī)律，設(shè)計符合學(xué)生閱讀能力限度的目標。同時，教師要善于把握閱讀的重點，讓學(xué)生有側(cè)重地進行閱讀。教師要認真研究文本，進行縱深挖掘，找到閱讀教學(xué)的最佳切入點，啟發(fā)學(xué)生的思維。endprint

對于篇幅較長的《祝福》，我們可以從小說中的一個人物形象入手，進行深度研讀，從而更好地理解文本。為此，一教師對當(dāng)堂課，進行了如下閱讀設(shè)計：找出文中四叔的語言描寫，概括出四叔語言的特點，從而得出四叔的性格特點。二十分鐘后，學(xué)生有如下觀點：

學(xué)生A：四叔在文中的話語不多，他的語言都是片段性的詞語，不是一句完整的話。

學(xué)生B：片段的詞語，在特殊的語境中，有多重含義，沒有明確的觀點傾向表達。

學(xué)生C：體現(xiàn)了四叔中庸的性格特點，為后文不解救祥林嫂的情節(jié)做鋪墊。

這堂閱讀課，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從文中的一個次要人物入手，角度小，思路清晰，對理解整篇文章主旨，有十分重要的作用。

三、閱讀技能粗放

《語文新課程標準》指出：閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗去體驗作品，對作品做出有個性的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。要在閱讀中獲得審美體驗，必須熟練掌握多種閱讀技能，熟練運用閱讀技法，多角度創(chuàng)新解讀，自主探究文本對自然、社會、人生的意義，陶冶情操、凈化心靈，提高語文閱讀素養(yǎng)。

而當(dāng)下的語文閱讀課堂，學(xué)生的閱讀技能原始粗放，閱讀往往是盲目和隨意的。課堂熱鬧花哨，動感十足，但幾乎都是學(xué)生讀、看、說相結(jié)合，課堂形式圍繞習(xí)題答案講解而開展，很少有學(xué)生閱讀技能的指導(dǎo)，極少涉及語言的品味與鑒賞，從而導(dǎo)致學(xué)生閱讀素養(yǎng)的停滯。

一學(xué)生在閱讀沈從文《邊城》時，由于閱讀技能的欠缺，只能把故事分割開來理解，對文本的主旨提煉，剛開始覺得是展現(xiàn)湘西民俗風(fēng)情中地理知識普及，讀了一會兒又變?yōu)閷矍榈你裤脚c期待，最后則成了落后制度對愛情的破壞的批判。這就是不能從整體上把握文章脈絡(luò)而思維散亂的結(jié)果。

應(yīng)對策略：重視閱讀技能的講授，整體把握與局部解讀相結(jié)合，文本閱讀與社會實踐結(jié)合，勤讀書、善筆記，將精讀、略讀、瀏覽等多種閱讀方法綜合運用， 使學(xué)生快速抓住文本的行文思路，為解讀挖掘內(nèi)涵服務(wù)。

對于《邊城》的閱讀，老師指導(dǎo)學(xué)生分析小說中故事間的關(guān)系，用筆勾畫圈點出各個部分提示評價的句子，就會得出小說的主要內(nèi)容是端午節(jié)前夕，翠翠回憶兩年前和二老儺送在龍舟賽后的美好邂逅，以及這次邂逅在翠翠心里蕩起的感情漣漪，從而得出等待與守望的主題。

通過方法技能的點撥，學(xué)生清晰了文章行文思路，解讀文本的能力提高了，閱讀興趣自然濃厚了。

四、閱讀內(nèi)容局促

語文是一門實踐性極強的學(xué)科，這就要求我們把閱讀教學(xué)放入整個社會語言環(huán)境中去，把閱讀和社會語言實踐結(jié)合起來，正確處理理論與實踐、課內(nèi)與課外的關(guān)系，著眼于語言的社會應(yīng)用，使高中語文閱讀教學(xué)內(nèi)容向社會延伸，拓寬閱讀載體，真正提高學(xué)生的認識能力、觀察能力、鑒賞能力和表達能力，提高語文素養(yǎng)。

而現(xiàn)實的閱讀課教學(xué)則是局限在高中教材，定位于考試技巧的傳授與運用。閱讀內(nèi)容的局促導(dǎo)致閱讀思維的狹隘，閱讀教學(xué)執(zhí)著于語法知識、課文內(nèi)容的機械解讀，缺乏課外相關(guān)知識補充，教師為教材而教，學(xué)生為教材而學(xué)，閱讀內(nèi)容極其狹窄，閱讀課堂的視角往往局限于課內(nèi)，而對于課外的一些優(yōu)質(zhì)的閱讀內(nèi)容視而不見，導(dǎo)致學(xué)生們所讀的文章非常有限，缺乏深厚的文化底蘊，對于提升學(xué)生的核心語文素養(yǎng)極其不利。

如對李密《陳情表》的教學(xué)，課堂只注重文言詞語、句式翻譯的教學(xué)，對于文本體現(xiàn)的傳統(tǒng)文化避而不談，更不要說對與之相提并論的諸葛亮《出師表》、韓愈《祭十二郎文》的教學(xué)了。

應(yīng)對策略：高中語文閱讀內(nèi)容極其浩瀚，閱讀外延極其寬廣，閱讀課堂本應(yīng)該是包羅萬象，重視學(xué)生的主體作用，采取生動活潑的形式，調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生樂于閱讀。同時，教師要深入文本研討，進行二度開發(fā)，引入相關(guān)的音響圖片資料、展示關(guān)聯(lián)文物古跡，開闊學(xué)生視野，讓學(xué)生在豐富的閱讀資源中汲取營養(yǎng)，站在新的高度上審視生活。

關(guān)于李密《陳情表》的教學(xué)，我們更應(yīng)注重傳達傳統(tǒng)孝道文化與古人“曉之以理，動之以情”說理方法，提升學(xué)生的道德高度，增強學(xué)生的語言表現(xiàn)能力。

閱讀是一項長遠的教學(xué)活動，良性的語文閱讀課堂需要師生共同構(gòu)建，讓我們拋棄語文閱讀的功利性，走出語文閱讀課的誤區(qū)，更新教育理念，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在語文閱讀課上喜歡讀書，樂于讀書，讓閱讀成為學(xué)生生活的時尚，讓書香飄滿校園。endprint