小組合作緩解外語課堂焦慮的個案研究

摘要：本文以五年制高職一年級的兩個平行班為實驗對象，其中一個班采取傳統教學，另一個班多采用小組合作的教學模式。在實驗前后分別用外語課堂焦慮量表來測試兩班學生的平均焦慮值，并用采訪和周記的方法對實驗班學生的外語焦慮情況進行了解。結果表明，小組合作學習可以有效緩解該班學生的外語焦慮，激發學生的學習興趣和增強自信心，因此最后建議英語教育工作者多在日常教學中實踐小組合作學習，讓學生主導課堂。

關鍵詞：小組合作；外語課堂焦慮；緩解焦慮

一、研究背景

縱觀外語課堂焦慮的文獻研究，筆者發現國內外的學者和老師們都對外語焦慮的定義、起因、影響、與其他情感因素的聯系都有了比較充分的調查和研究。不少學者也嘗試性地提出了不少緩解外語焦慮的措施和建議。但是，這些辦法是否行之有效呢？他們又是否具有普適性呢？面對這些問題，筆者選擇了其中一種易于操作的課堂教學形式——小組合作——在小范圍內做了一組對比試驗，希望以此來檢測這種學習形式是否能緩解課堂焦慮。

二、理論基礎

外語課堂焦慮在課堂上非常普遍，例如學生在使用英語回答問題時會出現結巴、發抖、呼吸急促等現象。外語課堂焦慮會使學生在思維、情感和行為上都收到不同程度的影響（MacIntyre & Gardner，1991），尤其是當他們使用外語交流的時候，學生在心理上會感受到較大的的壓力，并且試圖在一些口語匯報和交流活動中退縮。這些學生往往對自己評價較低，害怕面對別人的評價，時常擔憂自己的成績和表現。有些教學工作者會把學生退縮、害怕的表現歸因為學生性格不好或者是成績太差，但是有時候恰恰是這種焦慮感導致了學生學習態度消極、學習效果差；如果沒有得到適當的緩解，學生就會進入惡性循環。因此，不少國內外的學者都提出了多種解決方法，例如增加學生對焦慮感的認識（Tanveer，2007），增加交流性活動（Hashemi，2013），改變評價方式（Hashemi，2013）等等。

Arnold（1999）提出課堂上采用合作學習可有利于降低焦慮，因為合作學習可以明顯增強學生的安全感與自信心。小組合作是典型的一種合作學習形式，因此筆者在此理論基礎上大膽實驗，力圖檢驗小組合作是否可以有效緩解學生的外語焦慮。

三、研究方法

1.研究對象

研究對象為筆者所教的五年制高職一年級的兩個班。兩班為平行班：學生人數大致相等，其中酒店班33人，烹飪班30人；這兩個班的學生均處在英語學習的相同階段，并且統一使用牛津高中英語教材；兩班學生都要求通過公共英語二級考試。稍有差異的是班級內部的男女比例，烹飪班女生14人，男生16人，男女比例較為均衡；而酒店班女生28人，男生5人，男女人數相差較大。筆者最后選擇酒店班為實驗班，課上多采用小組合作的形式；烹飪班為控制班，采用較為傳統的授課方式。

2. 研究工具

這次調查將采用定量的和定性的方法相結合：首先筆者將對外語課堂焦慮量表（FLCAS）的結果進行定量分析；之后結合班級的具體情況對統計結果進行定性調查，主要采取面對面采訪的形式。

2.1 外語課堂焦慮量表

外語課堂焦慮量表由Horwitz（1986）設計，目前是公認的測量外語學習者焦慮值的一個有效工具。該表針對外語焦慮的三大塊（交際恐懼、考試焦慮和負評價恐懼）設計了共33個問題，每個問題采用了打分制：1分---非常反對；2分---反對；3分---既不反對也不贊成；4分---同意；5分---非常同意。每個被試者的焦慮總分為33個問題的得分之和，如果取得的分數較高表示被試者的外語課堂焦慮程度高，反之亦然。

2.2. 采訪和周記

筆者根據學生的問卷情況，選擇了實驗班上的6名學生進行了采訪。同時，實驗班的學生每周都被要求寫一篇周記，來記錄一周的英語學習狀態。

3. 研究過程

在開學兩周、學生適應了教材、老師和教室環境之后，兩個班的學生均通過網絡填寫了一份中文版的外語課堂焦慮量表。該問卷在實驗班分發33份，實收有效問卷32份；控制班分發30份，有效問卷30份。其數據由老師利用網絡平臺進行分析，作為實驗前的數據。之后，實驗班開始主要采用小組合作的形式上課（習題課、考試課除外），班級內部共分為8組，每組4-5人；控制班繼續采用傳統的形式，即學生面對老師和黑板、按隊列坐好。兩個月后，筆者再次讓學生完成了一份外語課堂焦慮量表：其中在實驗班分發問卷33份，剔除無效問卷3份，有效問卷30份；控制班分發30份，剔除無效問卷2份，有效問卷28份。在分析對比完第一次和第二次焦慮值后，筆者在實驗班挑出了焦慮值相差較大的6位同學（2男4女）進行了一對一采訪（詳見表一），采訪時間約15分鐘。最后，筆者還參考了學生周記里關于英語學習的部分內容作為支撐。

四、研究結果與分析

從表二的數據可以看出，小組合作的學習形式的確可以緩解外語課堂的焦慮。控制班學生剛開學的焦慮平均值為92.8分，兩個月后焦慮值下降3.5分。表二也顯示該班學生焦慮比之前稍低，可能是因為進入職校后學習壓力降低所致；另外，前后兩個階段的焦慮值都高于實驗班，因為該班男生多，英語能力相對較弱，面對考試和口語活動，因此他們的焦慮值普遍偏高。而實驗班學生的焦慮值平均降低了6.8分，所有人的焦慮值都呈現下降趨勢，其中最大的分差為18分，最小的2分，也可以看到學生個體之間差異明顯。

該實驗后期主要采訪了6名焦慮降低明顯的同學。這6名同學對前4個問題的答案都較為接近：6名同學都不知道外語焦慮感這個概念，普遍把它理解成緊張、害怕的情緒，還有1名女生指向了內向的性格；他們都指出了被老師突然點名或者在一些口語活動，比如演講、匯報中會特別緊張，具體會表現為大腦空白、結巴、犯小的語法錯誤等；相比較于傳統教學，他們都很喜歡小組合作的形式。

在問題5的答案中，筆者發現最多的答案就是小組合作讓學生更加敢于、更加樂于參與課堂活動。正如一個男同學回答道：“以前我對自己的答案不自信，不敢說出來，但是現在在組內，我敢分享我的答案了，說錯了也不怕！”；另一名女生回應道：“我之前怕成為出頭鳥，但是現在不怕了，我覺得為小組出頭是一種榮譽。” 學生周記里也寫到：“現在的英語課很有趣，我很喜歡老師的這種方式，我現在不那么容易犯困和分散注意力了。” 可以發現，小組合作不但減輕了學生的壓力，還有利于激發學生的學習興趣和熱情。

6名同學均反映在焦慮感小組內緩解了很多（問題6）。在問及緩解的原因時，受訪者如下說道：

“大家都是同學，平時關系也好，說錯了也沒關系，不像面對老師的時候，有壓力感。”

“在回答問題的時候，我代表的是一個團隊，不是個人，即使我表現不好，也不是我一個人的錯了。”

“組內大家一起討論……即使有我不懂的點，我也可以立馬問別人，我不是一個人在戰斗！”

“在小團體里感覺放松，有時候大家一起討論感興趣的話題，嘻嘻哈哈的，感覺時間過得很快！”（摘自學生周記）

可以看到，相比較于傳統的授課形式，小組合作會讓學習氛圍變得更加輕松和友好。學生們在熟悉和有安全感的氛圍里，更容易投入到教學活動中去。其次，協力合作可以有效分攤教學任務帶來的壓力。因為完成任務的主體不再是個人，而是4-5人的一個團隊，正如古話“眾人拾柴火焰高”，學生更有勇氣和信心迎接挑戰。即使是害羞膽怯的學生，在組內也能有更多開口和做貢獻的機會，這也間接地提升了學生的交際能力和團隊協作能力。同時，老師考核的對象不再是單一的個人，所以單個學生對來自老師和集體的評價就不再那么畏懼，因此也增強了個人信心。最后，小組合作可以幫助學生彌補知識上的缺陷和提高解決問題的效率。所謂三人行必有我師，學生在組內完成任務的過程就是一個互相擴充知識面的過程，組員在其中可以互相啟發、互相幫扶來彌補個人知識的欠缺。

學生在談及對小組合作的看法和建議時（問題7、8）提到了組內構成和教師獎懲機制的問題。有學生在周記里反映“組內男女比例有沒有協調好，男生只和男生說話，女生和女生玩”的問題。因為筆者所教的學生均是16-18歲的青少年，對性別差異比較敏感，所以如果組內男女比例均衡不好，會影響小組合作的效果。另外有學生抱怨道教師在小組活動后鮮有一貫的、區分性明顯的獎懲措施，“好像對待每個隊都差不多（學生原話）”可能會讓學生缺乏動力和產生倦怠感。

五、教學啟示

這個實驗可以充分印證：小組合作可以緩解外語焦慮感。但是，比印證這個結論更重要的就是如何把這個結論有效地應用到實際教學中去。那么英語教育者，首先要把小組合作“平民化”。既然小組合作是緩解焦慮、激發學習興趣的有效手段，就應當多在日常教學中多采用，不要只有開公開課時才使用。例如老師可以根據教學內容和學生的興趣，多設計一點互動式、啟發式、合作性的實踐活動，讓更多人有意愿、有機會和有能力參與進去，進一步激發他們學習英語的信心和動機。

其次，英語教育者要學會放手。小組合作就意味著教師放權給學生、把教室留給學生，教師要適時轉變角色：由教室的主導者變成活動的引領者。學生為主導的教學方式近年來一直被提倡，但是讓老師做到真正“放權”似乎并不容易。一來，學生為主導會增加教師管理課堂的難度，因為課堂上會狀況頻出，這是對教師的管理力和應變力提出的挑戰；二來學生為主導的課會增加老師的備課量，因為教師課前需要根據學生的興奮點設計豐富的活動。但是，筆者認為教育工作者者應當不斷跟進最新的教學模式，勇于克服困難、挑戰自我。

另一點，英語教育者要樂于接受不完美。教師似乎總是在尋找一個正確答案，而且容易想當然地認為小組討論的結果一定是最好的。筆者在組織小組活動中就發現學生展示出來的小組作品并不都令人滿意，正確答案并不代表最優答案。教與學的過程都應當是一個螺旋式上升、發展的過程，學習者和教育者課后要不斷反思、共同進步。

最后，在實施小組合作的過程中，教師要學會平衡好各小組內的成員結構，組內人數、男女比例、成員性格等因素都要根據相應的教學活動和場景進行調整；課上要注意觀察組內成員的學習情況和交流動向，課后多找學生溝通交流。同時，老師也需要設定一個大家都公認的獎懲措施，課后及時向學生反映每隊的課堂表現，以防學生很快對這種教學形式產生倦怠。英語教育者在實踐的過程中要多嘗試、多思考、多總結，這樣才能使得高效課堂和快樂課堂相結合成為可能。

參考文獻：

[1]Arnold，J. Affect in language learning. Cambridge，U.K. New York，N.Y.：Cambridge University Press. 1999.

[2]Hashemi，M.. Language Stress And Anxiety Among The English Language Learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences，30，1811 – 16. 2011.

[3]Horwitz，E. K.. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. TESOL Quarterly，20，559-62. 1986.

[4]MacIntyre，P. D.，& Gardner，R. C.. Methods and results in the study of foreign language anxiety：a review of the literature. Language Learning，41，85-117.1991.

[5]Tanveer，M.. Investigation of the factors that cause language anxiety for ESL/EFL learners in learning speaking skills and the influence it casts on communication in the target language. Unpublished Thesis，Faculty of Education，university of Glasgow. 2007.

作者簡介：

徐玲潔，英語教育方向碩士學歷，無錫旅游商貿高等職業技術學校講師，從事英語教學兩年。