面向未來的芬蘭課程改革

嚴星林

芬蘭基礎教育因其高水平、均衡化和低負擔而聞名于世。2014年以來，隨著世界政治經濟以及科技的發展變化，芬蘭一直比較穩定的課程體系也發生著新變化。從某種意義上講，芬蘭的課程改革也意味著未來教育的趨勢和方向。

眾所周知，芬蘭教育變革是漸變的。從1975年到2015年的40年時間里，芬蘭經歷了四次教育課程改革，基本每10年會發生一次變化。改革的總體趨勢是地方和學校的課程自主權越來越大。在國家教育綱領統領下，學校可以自主安排課程內容。芬蘭人認為，教育的規劃者不一定清楚當地的教育情況，地方教育需要承擔教育規劃的責任。就地方而言，學校之間的差異也很大，因此學校自主權

很大。

芬蘭的教育變革基于信任和誠信的民族文化，這也是催生芬蘭教育變革的根基。國家給予教育局充分的信任，相信他們能做好自己的工作；教育局給予地方教育局和學校充分的信任，相信他們會盡全力落實好教育政策；校長和教師也得到地方教育局的信任；教師相信學生會盡力學好課程。為什么非中央集權管理政策可以實現？這種信任的文化非常重要。正因為如此，芬蘭沒有來自國家的教育檢查和督導，沒有行政級別的

審查。

一、芬蘭基礎教育課程改革的動向

2014年以來，芬蘭基礎教育課程改革的重點主要集中于三點。

第一，重新思考關于學習的概念。芬蘭最近一次關于教育的討論，聚焦在要重視學生的學習體驗。強調學生自身參與、從事活動，獲得經歷、經驗，有所感受的重要性；強調學習中的團結協作，學會在與別人的對話中學習；不斷更新關于學習環境的概念，除了學校、課堂，社區、工廠、博物館以及自然環境，都是學習發生的環境。

第二，重新思考校園文化以及學校與社區的關系。學校要思考未來如何作為一個學習型的社區存在，如何與多元的社會教育力量開展協作。芬蘭對未來學校成為學習型社區，提出了六個維度的學校文化建設方向，包括公平與平等、參與與民主、日常生活中的安全福利、對話與多元工作方法、欣賞不同文化與對語言的認知、對環境的責任與未來的方向。

第三，重新定位學校課程的角色、目標和內容。基礎教育課程的目標指向積極培養支持個體發展的橫向技能和以可持續方式生存的能力。在芬蘭的國家基礎教育課程標準中，明確規定了基礎教育課程的總目標，也是芬蘭教育著力培養學生的核心素養，包括七個方面：思考與學會學習的能力、文化的能力（互動與表達）、照顧自己和他人與管理日常活動和安全的能力、運用多種語言的能力、信息技術能力、工作與創業的能力、參與與影響構筑可持續的未來的能力。這樣的目標關注一個人具備的基本能力，強調能力與知識、技能、價值觀、態度和愿望密切相關。概括來說，就是支持學生發展成合格的社會人和社會公民。這樣的課程目標，使綜合性學習、跨學科學習和基于現象的教學等成為教育改革的

熱點。

芬蘭課程改革是對學習概念與校園文化的重新考量。基礎教育中包括教學改革、誠信建設、校園文化變革以及課程數字工具化。除了學科科目教學，學校還要為終身性、可持續性、廣泛和多學科的學習提供支持。學校在創建學習型社區方面發揮重要作用，強調學生在人與公民的雙重身份中均獲得成長。因此，此次改革的核心在于學校的發展將兼具成長型社區和學習環境的特點。

二、芬蘭基礎教育課程改革看點

1.把課程計劃研制過程做成一個戰略性的過程

芬蘭的課程計劃是一個過程，而不是一個結果。國家教育局提供的課程計劃，更像一個工具，幫助地方和學校更好地進行教育教學。這里的課程是一個大概念，不僅指學科課程，還包括學生學習的方方面面，比如適應學校生活等。課程計劃制定的核心是學生的需求。芬蘭的國家課程計劃歷時兩年半完成，參與人數達300多人。由國家教育局成立課程計劃咨詢委員會（小組），校長、教師、政府和出版社的人員都參與進來。課程編寫小組制定學科的目標，并且注重公正和透明，在研制的過程中，將課程計劃放到網上征求社會意見，認真考慮來自各自行業人員的

意見。

地方根據國家課程計劃，制定一套課程計劃供本地學校使用。一般而言，地方課程制定的過程也歷時兩年，經歷如下關鍵環節：首先，建立關于課程的價值觀，通過面向家庭、教師、學生等發放問卷的形式收集；其次，針對特殊和普通學生等不同群體，確定課程目標和內容；第三，建立專門小組，在決策組和協調組統一組織下，分為普通學生組、學科組、學前兒童組等，每一個組都均衡，配備專家和一線教師；第四，課程計劃出臺后，征求所有人的意見，專業的內容詢問專業的人群，學校控股的股東也可以發表意見；第五，修訂，這種修訂會經歷幾輪，使課程變得越來越完善和具體。

我們發現，芬蘭制定的課程計劃，絕不僅僅指向課程內容的設置和安排，它是一個以改變校園文化為核心、促成多方力量達成對國家教育目標的認同的戰略性過程。它通過大范圍，甚至是全員的參與，將課程計劃的研制過程完全公開，讓利益相關者充分博弈和表達意見。更為重要的是，課程計劃的制定盡可能多地讓教師參與，把研制過程做成一個培訓的過程，真正讓課程的理念深入教師群體，從而保證國家、地方的課程目標、內容得以最大程度地落實。

2.關注體驗與實踐能力的跨學科學習模式

在芬蘭的國家課程計劃中，對跨學科學習模式做了明確的規定：學生們每學年至少能夠體驗一個綜合性、多學科的學習模式，一年至少24小時的跨學科時間，2個或者2個以上的學科綜合。這些學習模式將不同學科的知識與技能進行融合，輔以教師之間的協作，學生們可以參與到綜合性教學模式的設計中，學習的主題和方式不能完全由教師決定，需要與學生共同決定。

跨學科學習教學工作的目標、內容和方法由地方自行規劃決定。課程計劃只提出一些基本要求：從學生的角度來看，教學工作應該是有趣并有意義的；教學工作能夠抓住并體現校園文化；教學工作能夠促進學生橫向能力的發展。endprint

在芬蘭探討跨學科，不是要把這種模式與傳統學科進行比較，而是強調把知識運用于生活。芬蘭不是取消學科，而是將學科集合，與生活結合，培養學生“橫向”的競爭力，幫助學生在生活各方面都獲得成就感。跨學科教學來自校園文化，貫穿于所有的課程、科目之中。比如，學生去森林采摘，返回課堂之后及時反饋，建立與各學科的聯系。學生年齡越小，實施跨學科教學就越有利，到高中之后，這種模式的必要性就會降低。這樣的教學不是喧賓奪主，也不是集中在某一個時間段，而是分散在各個時間隨機進行。這種模式的建立可以以學科為基礎，也可以一位教師實施。這種模式不僅僅是玩，而是學科基礎知識的累積，也是技能的培訓，幫助孩子養成生活實踐

能力。

跨學科學習模式目前也面臨著挑戰：首先是教學進度以及安排的困難；其次是學段的差異。對于小學而言，跨學科模式很容易實現；到了初中，知識的學科性更強，跨學科教學比較難實現；高中以后，這種合作就更難實現。

3.強調過程性學習評估的教學模式

芬蘭的課堂教學十分注重過程性學習評估。過程性學習評估的內容既指向學生，也指向教師，包括教學活動的諸多方面，綜合合作、參與、主動性、指導和鼓勵、多樣性培養、質量控制和數量達到、目標的達成，等等。

過程性學習評估模式包含三維度：教學目標達成評估；教師對自己教學技能的評估；家長、學生、教師三方參與的學業評估。過程性評價如何操作？包括觀察、學生自己評估、預見性、教師準備、對評估進行討論、多種方式進行教學、家庭作業、學習結果呈現（游戲、畫畫、測試）、關注項目整個過程等策略。

這種評估很大程度上是教師以旁觀者的身份對學生的行為進行觀察。教師根據學生的學習表現進行，什么時候開展、如何評估，完全由教師決定，沒有統一模式。教師工作的關鍵是讓學生如何進行學習。教師要細致觀察學生的行為，對學生行為的走向有一個預判，對學生的干預要有意義。這樣的評估與分數沒有任何關系，只是通過評估確保教學高質量地完成。評價本身并不能提高和改善結果，是持續跟進的解決措施在起作用。比如，在教學中發現學生閱讀水平下降，教師會先告知學生閱讀能力下降的事實，然后讓學生提出解決的辦法，并結合學生的想法采取措施；學校推薦閱讀書目，在課堂上討論學生的學習體驗，聽取學生的閱讀反饋；再詢問家長的意見，確認家長能提供什么樣的幫助。這樣的過程就是一個過程性學習評估的

過程。

這種評估涉及教師教學行為的轉變和對教師角色的定義。教師在教學過程中，要注意學生學習行為與正常行為的差距，告知其正確行為，為學生確定一個可以達到的目標，然后再進行下一輪觀察。對學生行為的干預一定要有可行的目標，比如，有的學生沒辦法參與合作，那么就先確定一個可以達到的目標，可以從學會傾聽開始。教師要注意時時反饋學生的感受。通過這樣的不斷重復的干預，學生就會積累學習的經驗。

三、芬蘭基礎教育課程改革的啟示

芬蘭基礎教育課程改革再次圍繞培養什么樣的人的根本目標，思考學習、學校和課程的主要內容和方向，帶給我們很多思考。

教育要為學生的生活服務。任何脫離了學生現在以及將來人生的教育，都沒有意義。這是芬蘭教育界普遍認同的一個信念。由此，我們看到了教師對學生實際需求的極大關注，看到了與學生生活緊密聯系的課程設置，看到了強調動手實踐能力的跨學科綜合教學模式，看到了幫助學生成長的學業指導顧問制度，等等。

教師要成為研究者。課堂上師生發生的一切交流活動都有重要的教學意義，學生的學習能力是在與教師的有效互動中積累的。如何確保互動行為有意義，是教師做好過程性評價的一個重要關注點。如何做一個良好的觀察者？需要觀察什么內容？如何理解學習是如何發生的？如何了解學生？教師要學會基于研究和證據，做出判斷并及時反饋。這是過程性評估發生作用的基礎和保證。

如何調動最為廣大的教師群體參與改革？首先，基于信任文化的芬蘭民族精神，讓教師的專業自主權得到極大尊重，教師的創新性得到激發。這確保學校真正成為推動教育發展的主體，而不是政府部門。其次，芬蘭基于標準、淡化競爭的教育管理方式，切實將監督、控制轉變為服務、支持。把教師與學生發展的動機由外轉向內，這種關注興趣、需求的動機，成為師生最為持久、也最為強大的動力，比任何的獎勵、監督都

有效。

（作者單位：北京市海淀區教育科學研究院）

責任編輯：胡玉敏

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