我國教育評價制度存在的問題及改進建議

摘 要 市場經(jīng)濟條件下傳統(tǒng)教育評價制度的弊端畢現(xiàn)，需要通過構(gòu)建政府、學校、市場三位一體的教育評價結(jié)構(gòu)來適應(yīng)現(xiàn)代學校經(jīng)濟成分多元、所有制多元以及利益主體多元的發(fā)展趨勢，利用綜合性評價與個體性評價方式來改變教育資源分配的不公，以教育制度的發(fā)展功能代替選拔功能，恢復教育活動中的個體差異，革新教育評價工具，從績效性評價向過程性評價過渡，保障學生的心理健康安全。

關(guān)鍵詞 教育評價 市場經(jīng)濟 心理健康 過程性評價

一、我國教育評價制度存在的問題

1.教育評價制度與市場經(jīng)濟環(huán)境

傳統(tǒng)教育評價制度在市場經(jīng)濟環(huán)境下已經(jīng)顯現(xiàn)出了明顯的衰微之勢。從學校教育來看，社會實業(yè)向教育領(lǐng)域的挺進必定會爭取獲得獨立或相對獨立的生產(chǎn)經(jīng)營權(quán)，學校教育將逐漸分化出具有自身利益要求的獨立實體，自主辦學、自主管理、自我約束將成為學校教育評價制度的重要一環(huán)；從政府管理來看，政府部門無法在統(tǒng)一的開放性市場中控制教育生產(chǎn)要素的供求關(guān)系，傳統(tǒng)教育評價制度的監(jiān)督與反饋功能在市場變化中面臨失靈；從市場經(jīng)濟特征來看，“一些經(jīng)濟活動都是在不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的市場基礎(chǔ)上運行”[1]，市場經(jīng)濟環(huán)境呼吁除國家干涉以外的社會評價和監(jiān)督力量，無論是學術(shù)團體、公眾，還是新聞媒介，淡化政府與院校之間的單一性隸屬關(guān)系，只有加強各界協(xié)作才能改變傳統(tǒng)教育評價制度中的重復、集中與封閉等問題。傳統(tǒng)教育評價具有鮮明的滯后性，在改造教育評價制度的組織結(jié)構(gòu)的同時，也意味著構(gòu)建信息渠道的對外開放和多元利用體系，這是現(xiàn)代教育評價制度面臨的挑戰(zhàn)。

2.教育評價制度與教育公平問題

落實到教育評價制度中去看教育公平，是評價制度的傾向性與局限性所導致的教育價值不均衡。現(xiàn)行教育評價制度的傾向性主要表現(xiàn)在教育的功利性目的之上。建立在考試制度基礎(chǔ)上的教育評價方式必然導致教育利益分配的失衡，單一的教育評價制度無法應(yīng)對多元化的人才結(jié)構(gòu)，特別是中國教育課程中的主課與副課劃分明顯，這種對學科重要程度的高低等級判斷進一步凸顯了教育評價制度中的課程傾斜，干擾了學生對知識類型的客觀認知。通過考試的分數(shù)來區(qū)分“好學生”和“壞學生”，以及通過主課與副課來區(qū)別“重要”的科目與“不重要”的科目，是我國教育不公現(xiàn)象產(chǎn)生的兩大土壤。除此之外，傳統(tǒng)教育制度還在很大程度上消除了個體差異，“我們的社會不僅需要文學家、數(shù)學家、語言學家，還需要藝術(shù)家、運動員、技術(shù)人員”[2]。以學科分數(shù)評價學生不僅抹殺了個體差異，還損失了教育活動自身的可塑性，這是我國教育評價制度的局限所在。

3.教育評價制度與學生心理健康

學生的心理健康也是教育評價的一個重要構(gòu)成部分。倚重于人才選拔的教育發(fā)展思路和保障學生心理健康的教育評價內(nèi)容是否存在矛盾中呢？首先，我國教育評價制度的基礎(chǔ)建立在考試、升學、畢業(yè)的流程之上，所有的教育活動都圍繞著如何將達到學習要求（成績）的學生送入社會，凸顯了優(yōu)勝劣汰的教育思想。如果大部分學生投入過多精力去追逐“分數(shù)”上的成功，那學習動機必然包含著對失敗和懲罰的回避以及對學習價值的否定。其次，我國重選拔、輕發(fā)展的教育評價制度還表現(xiàn)在對學生綜合素養(yǎng)的忽視，以終結(jié)性評價為主，對學生學習過程中的思想和作為缺少關(guān)注，如果在考試分數(shù)上落后于其他人，那么學生在學習過程中的全部努力就會被抹殺。雖然我國的教育評價對象包含了學生的心智健全、人格正常、富有社會責任感等等，但如何對其作出驗證呢？“三好”學生評價通常是成績好的“一好生”，有沒有獨立于學習成績之外的驗證方式來肯定學生的綜合素養(yǎng)和個人能力，維護學生的心理安全與身心健康，是對現(xiàn)行教育評價制度提出的要求。

二、我國教育評價制度的改進建議

1.創(chuàng)建“三位一體”的教育評價結(jié)構(gòu)

首先，“三位一體”的教育評價主體是指政府、學校和市場。過去的以政府角色為主建立起來的政府對學校教育的行政責任關(guān)系應(yīng)予以弱化，堅持政府在教育制度運行中有所為、有所不為，例如立法、撥款、指導、評價等宏觀控制要由過程性監(jiān)控變?yōu)槟繕吮O(jiān)控，即限定政府對學校宏觀指導的邊界，從劃槳者角色向掌舵者角色過渡。在市場經(jīng)濟條件下，政府只是學校教育投資的主體之一，政府的權(quán)益保障也要接受市場的檢驗，當自主辦學從邊緣走向中心，市場作為教育評價制度的主體權(quán)利應(yīng)該予以重點保護。《中國教育改革和發(fā)展綱要》已經(jīng)明確提出了“政事分開”的基本原則，構(gòu)建政府、學校和市場“三位一體”的教育評價主體，“符合未來學校教育經(jīng)濟成分多元、所有制多元以及利益主體多元的大趨勢”[3]。其中政府評估屬于國家發(fā)展教育的目標性評估，學校評估是針對教育質(zhì)量的內(nèi)部評估，市場評估則是依傍社會辦學主體、權(quán)威機構(gòu)檢測以及公眾評價反饋的辦學水平評估，三者只有統(tǒng)籌協(xié)調(diào)社會師資力量、人才輸出、科研成果、公共意見，才能得出對教育現(xiàn)狀的客觀評價。另外政府、學校、市場三位一體的教育評價制度還有助于鼓勵出現(xiàn)社會教育評估的中介性組織，調(diào)節(jié)學校與政府、市場三者之間的關(guān)系，保障教育評價的科學、公正。

其次，“三位一體”的教育評價結(jié)構(gòu)無法延續(xù)傳統(tǒng)教育評價制度中的書面數(shù)據(jù)收集與評價文本形式，必須依靠全新的信息管理系統(tǒng)來及時處理信息，實現(xiàn)信息共享和綜合利用。過去的教育評價成果每年才統(tǒng)一上報一次統(tǒng)計數(shù)據(jù)，針對學校教育的評估和約束機制實質(zhì)上是滯后的，隨著評估項目、評估方法、評估專家隊伍的多元化以及工作涉及量、面的增多，信息化評價管理機制將成為中國教育評價制度的基本構(gòu)成部分，教育評價也將走向常規(guī)化、日常化。對此，“教育評價制度建設(shè)有責任幫助被評價客體改進工作、提供質(zhì)量和效益”，因此教育評價的信息化進程同時也是為了利用信息來為教育發(fā)展提供咨詢服務(wù)。市場評價主體的引入意味著社會組織和個體有權(quán)利去申請教育鑒定與評估，其中的基本數(shù)據(jù)資源、評估內(nèi)容和結(jié)果以及各種信息資源既可以作為學校教育自我診斷問題、制定規(guī)劃的依據(jù)，又要能夠適應(yīng)不同目的、不同主體、不同客體的評估需要，這是教育信息開放的必然。過去的教育評價制度是對內(nèi)的，現(xiàn)在則要保障對外信息渠道的暢通，評估者、研究者可以隨時隨地從互聯(lián)網(wǎng)上獲得信息，教育評價制度依靠信息化建設(shè)提升社會各方面參與教育評價的積極性，因此教育評價制度的改革要同時考慮到從事教育評價的專業(yè)人員以及實際工作者開展教育研究、社會群眾獲得信息幫助等不同委托人的多種需要，促使教育評價制度的技術(shù)水平發(fā)展跟上評價主體的多元訴求。endprint

2.促進教育公平的綜合評價與個體評價

我國教育評價制度的傾向性與局限性影響了教育資源和利益的分配，抹殺了受教育者的個體差異，傷害了教育活動本身所具有的可塑性，亟待通過綜合性評價與個體性評價機制的介入來提升教育公平。

一是綜合性評價。綜合性評價是教育公平的基礎(chǔ)，借助相對均衡的綜合評價制度可以改善應(yīng)試教育的單一評價環(huán)境，滿足素質(zhì)教育的綜合發(fā)展需求?！熬C合評價需要放棄學校教育中的主科與副科的概念?！盵4]目前我國教育制度對“主科”與“副科”有清晰的劃分，這無疑是告訴我們，哪些課重要，哪些課不重要，降低了其他課程在評價學生能力中所占的比重，而學生的綜合素養(yǎng)恰恰是均衡地表現(xiàn)在不同科目之中的，許多學生在“副科”上的表現(xiàn)是他們個人特長和發(fā)展?jié)撃艿募蟹从?，不能因為教育評價制度的主次認定而抹殺“副科”的作用，教育公平首先要落實到課程評價對象的公平地位之上。值得注意的是，取消對學科和課程的主次劃分并不是搞“平均化”，可以借鑒國外發(fā)達國家以“基礎(chǔ)課”和“綜合課”來界定它們的不同。例如美國教育領(lǐng)域在基礎(chǔ)教育階段側(cè)重于基礎(chǔ)課程，對具有建基性的基礎(chǔ)課程給予保護，脫離基礎(chǔ)教育階段后則將向綜合課程的教育評價比重傾斜；日本教育領(lǐng)域則一視同仁，每一個學生都要保障基礎(chǔ)課的學業(yè)完成，在此基礎(chǔ)上，學生在綜合課程中贏得的評價越高越有利于提高其整個教育階段的綜合評價等級。這是我國教育評價制度應(yīng)該吸取的有益經(jīng)驗，即杜絕主次課程的不公平劃分影響學生的綜合素養(yǎng)發(fā)展。

二是個體性評價。傳統(tǒng)教育制度的評價方式最大程度地消除了個體差異，因此個體性評價的目的是恢復教育活動中的個體差異，并推動教育評級制度對學生個體差異的保障，維護教育公平。學生的道德發(fā)展、學業(yè)水平、身心健康、興趣特長等均無法基于“大一統(tǒng)”的評價方式來呈現(xiàn)，教師和家長看到的往往是一個籠統(tǒng)的分數(shù)，致使一大批學生成為考試機器。其根源在于我們的教育活動通過“課外班”、“興趣班”等獨立于教育評價體系的形式來保障學生的個體差異。怎樣將對教育個體的評價融入整體性教育評價制度之中呢？日本學者鈴木賢認為，“通過教育來解決學生全面發(fā)展和保護學生個性發(fā)展是存在矛盾的，教育評價本身沒有建立起對個體差異性的學生反饋機制?！盵5]意思是教育評價制度不是不想保護學生的差異性，而是不知道怎樣獲得學生的差異性。反觀我們自己的教育評價制度，沒有任何來自于學生自我反饋的評價項目，由政府、教育專家、學校和教師全面掌握著評價體系的基本信息，缺失了學生這一評價主體的存在。因此，現(xiàn)行教育評價制度可以考慮交給學生一把自我評價的“尺”，包括任務(wù)型評價和自我指向性評價兩個類型。任務(wù)型評價是指學生對自己完成學習任務(wù)的思想行為成果進行評價；自我指向性評價則是學生對自身發(fā)展動機、發(fā)展興趣和特長、發(fā)展成效的綜合性表述與評價，兩者相結(jié)合可從中發(fā)現(xiàn)學生的思維過程和方式，通過學生的自我分析、整理和總結(jié)來提升教育評價制度的公平、公正。

3.多元智力標準與過程性評價方式

現(xiàn)行教育評價制度應(yīng)以發(fā)展功能代替選拔功能，從績效性評價向過程性評價過渡，保障學生的心理健康。

首先，淡化教育制度的選拔與甄別功能，建立教育評價的多元智力標準，“多元智力”可以規(guī)避抽象、孤立地談?wù)摻逃晒?。多元智能包括語言智力、數(shù)理智力、音樂智力、空間智力、身體智力、交往智力、心理智力等七大智力，其智力評價的多維度遠遠超越了學科成績能夠駕馭的智力范圍，建立多元智力標準可使教育評價制度更加接近學生的實際學習情況。同時，多元智力的評價前提是將學生的智力置于具體的問題當中去體現(xiàn)，而“問題的解決并不是一種能力的表現(xiàn)，而是一組能力的表現(xiàn)”[6]。智力表現(xiàn)集合了多種智力的綜合反應(yīng)過程，例如語言理解能力一定是與語境駕馭能力密切相關(guān)的，人際交往能力也必須要通過得體的語言表達才能得到展示。因此我國教育制度要摒棄對學生能力的分別性對待，致力于建立多元化評價標準，即相同的知識模塊對應(yīng)著多個評價維度。例如英語口語模塊對應(yīng)著學生的口語成績，但口語成績的評價結(jié)果應(yīng)來自于以下幾個部分：口語知識、表達技巧、肢體語言、合作意識、情感態(tài)度等等，每一項都應(yīng)占有均等的分值，這樣才能真正體現(xiàn)學生的綜合能力。通過消除評價系統(tǒng)的封閉性，不僅可以避免教育評價過程的智力沖突，促進學科和諧，還能保障學生在展示自身獨特能力時不會因為學科評價局限而心理受挫，產(chǎn)生抵觸情緒。

其次，學生在學習過程中獲得的認知反饋影響著學生對自我價值的肯定，教育評價制度如果不能兼顧對學生精神環(huán)境的塑造，將嚴重危害學生的身心健康。過程性評價作為一種與學生學習過程相融合的評價理念，很好地彌補了現(xiàn)行教育評價制度對學生學習經(jīng)歷的忽視。過程性評價發(fā)生在課程實施的過程之中，與傳統(tǒng)教育評價制度的終結(jié)性評價截然不同。過程性評價既在學生學習過程中發(fā)生，也在學生學習過程中完成。因此過程性評價需要在真實的教學情境中收集學生的學習狀態(tài)、策略、效果等狀況，發(fā)現(xiàn)學習中的主體性障礙并反饋給學生，引導學生正視問題并學習自我管理和評價，從而保障學生學習情緒和心理狀態(tài)的穩(wěn)定。當今教育評價制度應(yīng)盡快將電子檔案袋等即時性文件載體納入教育評價的工具體系之中。電子檔案袋與傳統(tǒng)成績袋的不同在于它可以動態(tài)地記錄教師計劃與心得、學生成績與進步過程，隨時上傳作業(yè)、作品、評語、自評、他評等多種文本類型，是一種持續(xù)性的評價工具，既有利于學生全方位地展示自我，樹立良好的學習動機和情感態(tài)度，又能方便教師隨時關(guān)注學生的心理健康問題。由于過程性評價發(fā)生在過程中，所以不僅能對學生的學習過程產(chǎn)生切實的影響，還對教師工作具有持續(xù)的促進作用，同時承擔了教學評價、教師評價、學生評價三大要務(wù)，是革新評價工具、建設(shè)現(xiàn)代信息化教育評價制度的重要一環(huán)，符合我國教育發(fā)展的大趨勢。

參考文獻

[1] 溫雪梅.論教育評價范式的歷史演變及趨勢[J].現(xiàn)代大學教育，2012（1）.

[2] 翟思卿.近十五年來我國教育評價研究的演進分析[D].開封：河南大學，2014.

[3] 黃牧航.從教育測量走向教育評價——論新課程改革后高考考試評價制度改革的趨向[J].中國考試：研究版，2009（5）.

[4] 姜華.質(zhì)量保障視域下美國高等教育績效評價制度變遷[J].云南師范大學學報：哲學社會科學版，2015（11）.

[5] 徐朝暉.學生發(fā)展性評價的困境追問[J].教育理論與實踐，2015（5）.

[6] 潘安琪.認知“鏡像”與教育管理——拉康鏡像理論解讀及啟示[J].教育理論與實踐，2015（4）.

[作者：姜昕（1979-），女，黑龍江佳木斯人，西華大學教務(wù)處助理研究員，碩士。]【責任編輯 白文軍】endprint