以學生為主體的專題化教學現實困境與對策分析

【摘要】《中國近現代史綱要》課教學改革方案中，專題化教學普遍受到重視，教改的初衷是為了使課程走進學生，問題的關鍵在于學生由被動接受為主動學習，所以專題化教學中應著重強調以學生為主體，這個教學過程如何把握，實際操作中遇到哪些困難，該如何解決是本文的研究內容。

【關鍵詞】以學生為主體 ； 專題化 ； 綱要課 ； 困境 ； 對策分析

【基金項目】長春財經學院課題“以學生為主體的《中國近現代史綱要》課專題化教學研究與實踐”（XZ201607）、“自媒體時代高校思想政治理論課創新機制構建研究”（XY201624）階段性成果。

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）08-0027-01

自《中國近現代史綱要》課（以下簡稱“綱要”）成為高校思想政治理論課總體課程之一后，有關該課程的教學方法改革的討論就不曾間斷過，其中專題化教學更是“綱要”課引人注目的教改課題之一。之所以要實行專題化教學，源于“綱要”課自身特點，包括時間跨度大、教學內容多、授課時數少、與初高中歷史教育內容重復等，實行專題化教學有利于從教材體系向教學體系轉化，有利于突出教學重難點，有利于整合教學資源，增強“綱要”課教學實效性。

在實行“綱要”課專題化教學過程要特別注意學生主體地位的體現，在這個教學過程中學生的參與程度是檢驗專題化教學效果的重要參照標準。有關專題化教學的教學理念、專題設置原則、具體專題設置及取舍等教學流程在同行學仁的論文中論述較多，本文重點探討專題化教學過程中，學生的教學主體地位如何實現，在實際教學過程中遇到哪些困境和如何解決的問題。

一、“綱要”課專題化教學學生主體地位的現實困境

以學生為主體教學，即是要充分調動學生學習積極性、提高學生自主學習意識、培養其發現問題和解決問題的能力，對學生的參與程度要求較高。這里離不開教師的主導作用，教師是整個教學過程的組織者、引導者、監督者和評價者。同時，也離不開學生的積極參與，學生是整個教學過程的踐行者、思考者、促進和提高教學質量的重要保障者，師生教學互動是學生主體教學地位的重要體現。

“綱要”課專題化教學中，不論專題如何設置，整體教學內容都不能拋開從1840年至今的中國近現代史時間段限，這些內容是學生在初高中都學過的，重大歷史事件和重要歷史人物他們都略知一二，從教材的教學內容上很難提高學生學習熱情，在課上難以提出質疑或者高質量的回答老師提出的問題。課堂教學互動難以有效進行，學生的主體作用發揮不出來，難以擺脫教師一言堂、單項灌輸的傳統教學模式。

二、“綱要”課專題化教學學生主體地位實現的對策分析

第一，創新教學方法，提高學生學習興趣。教學有法，但無定法，貴在得法。“教學的成敗在很大程度上取決于教師是否能妥善地選擇教學方面。知識的明確性、具體性、根據性、有效性、可信性，有賴于對教學方法的有效利用”[1]專題化教學是對教學內容的整合，每個專題的具體教學方法要根據教學內容而有所不同，綜合運用案例教學、實踐教學、現場教學，角色模擬、辯論賽、影視教學、參觀訪談等，積極創新教學方法，多種教學方法的綜合運用能避免學生審美疲勞，增強學習熱情。

第二，改革考核方式，注重過程學習。“綱要”課是思想政治理論課，不是專業課，其注重對學生進行思想教育，不是專業的知識教育，思想政治課的評價標準是學生在學習這門課后，自身的人生觀、價值觀和世界觀有所提高，能夠成為一個具有較強適應能力的社會人，實現對學生“三觀”教育和引導。因此在學期考核時要有別于普通專業課期末考卷一考定成敗的方式，注意學生平時學習的表現和參與程度，能夠將所學理論知識應用于社會實踐，做到理論與實踐相結合，能夠主動學習，爭取課堂表現良好，獲得較高平時分數。

第三，適應自媒體時代要求，鼓勵學生上課“玩”手機。移動互聯網時代，每個人都是網絡人，大學生更是如此，現在95后大學生都是網絡伴隨成長起來的一代，他們從小接觸網絡，網絡是他們獲取知識的重要途徑。現在，任何學科的老師都不再是知識的壟斷者和授課的絕對權威，學生可以即時的從網絡上找到他們需要的知識。對于現在的“大學生上課玩手機”現象只可疏導，不可阻止，應積極引導學生利用手機作為學習工具。課堂上進行線上、線下互動教學，例如“藍墨云班課”、“超星學習通”都是比較成熟移動互動教學平臺，這種教學平臺能夠實現在課堂上師生互動討論、課堂小測驗、課堂出勤考核、學生查閱學習資料情況統計等教學環節監測，學生的學習狀態、學習進度都可以通過這樣的教學平臺體現。這樣，學生在上課時既能夠跟上教學進度和老師思路，又能高效利用手機，手機功能獲得全新認知，即手機不僅僅是娛樂工具，同時也是學習設備。

第四，強調學生主體性，鼓勵學生進行自主學習。建構主義認為，人對新知識的獲取都是建構在自有知識基礎之上，在此“主動地去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；同時要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。”[2]“綱要”課非常適合學生進行自主學習，學生在中學階段已經學習過中國近現代史，對這一時期的歷史有比較多的知識儲備，在教師的引導下，學生通過自主學習、探究中國人民的“四個選擇”。教師“在教學工作中，一方面要注意避免與中學課程的簡單重復，另一方面，更要著力彌補大學生對近現代史把握方面的不足之處，使他們在原來所學的基礎之上，大大地提高一步。”[3]做到知其然更知其所以然，體驗掌握科學理論的樂趣。

總之，作為高校思想政治理論課最晚增加的課程，“綱要”課的地位不可或缺，在高校思政課教學改革的大背景下，在互聯網融入學生生活、知識和信息獲取的便利性的新時代，“綱要”課教學改革仍在不斷創新，這是一項系統工程，涉及到方方面面，困難必不可少，只有銳意改革創新才能不斷突破。

參考文獻

[1]前蘇聯，孔德拉秋克.教學論[M].北京：人民教育出版社，1984.

[2]韋洪濤.學生心理學[M].北京：化學工業出版社，2011.

[3]沙健孫.關于《中國近現代史綱要》教材的解讀[J].清華大學學報（哲學社會科學版），2006（2）.

作者簡介：魏連棟（1980年—），男，黑龍江人，長春財經學院思政部，講師，從事高校中國近現代史教學研究。