基于認知語言學的二語概念遷移理論探究及其對外語教學的啟示

萬竟成

【摘要】概念遷移是國外語言遷移研究領域的最新研究動態。本文從概念語言學假說的認知語言學基礎出發，論述了構建認知語言學視域下二語遷移理論框架的必要性，初步探討了二語概念遷移理論的發展及其三個維度，最后結合外語學習中經常出現的概念遷移的現象闡述了二語遷移理論框架的構建對外語教學的啟示作用。

【關鍵詞】認知語言學 ； 二語習得 ； 概念遷移理論 ； 外語教學

【中圖分類號】H09 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）08-0053-02

1.引言

語言遷移一直是二語習得和語言教學研究領域的重要議題之一，認知語言學與二語習得研究也一直緊密相連，前者的理論和研究方法經常被應用于后者的研究之中。概念遷移作為認知語言學和二語習得研究的接口是近幾年來語言遷移領域的最新研究成果之一。一方面，它吸收了認知語言學“概念研究法”的一些基本成果，認為語言表層結構受制于底層概念結構，學習者外在的語言行為取決于內在的心理概念過程。另一方面，基于雙語表征研究的成果，概念遷移假說認為二語習得的一個基本過程是二語學習者根據所獲得的二語經驗對先前的母語概念表征系統進行重組，最終建立起一個雙語者特有的復合式心理表征系統。

2.基于認知語言學的二語概念遷移理論框架的發展

二語概念遷移理論框架的發展大概經歷了三個階段，首先是英語學習概念遷移框架的提出，然后是漢語[句子]語法概念遷移框架的建立，最后是二語概念遷移理論框架的構建。下面簡要介紹各理論的框架內容和內涵并分析三個框架之間的聯系。

2.1.1 英語學習概念遷移框架

英語學習概念遷移框架（張會平和劉永兵，2013）的構建反映了語言遷移的三個維度。第一維度為語言文化概念維度，即語言與文化相互影響或映射，語言同時影響人們習慣性思維方式下的概念范疇系統。第二維度為語言學習維度，漢語者在英語學習過程中可能會發生遷移，遷移可能只發生在語言形式層面，即原有語言范疇系統的形式遷移，稱為“語言遷移”；遷移還可能涉及語言意義層面，即原有語言范疇系統的意義遷移；如果遷移還涉及漢語者概念范疇系統的挪用、調整或重新建立，這種遷移則稱為概念遷移，是“意義遷移”的子集（subset）。第三維度是遷移在語言形式層面的表現維度，概念遷移發生在認知概念層，主要表現在二語輸出中的詞匯層、語法層、語篇層。英語學習概念遷移框架的提出和建立為二語概念遷移框架的提出奠定了理論模型基礎。

2.1.2 漢語[句子]語法概念遷移框架

與先前提出的英語學習概念遷移框架一樣，漢語[句子]語法概念遷移框架（張會平和劉永兵， 2014）也反映了語言遷移的三個維度。第一維度為“文化、語言、概念之關系維度”。根據“語言相對論”，語言影響人們的習慣性思維方式，思維方式的不同影響人們觀察語法現象的視角，視角的差異進而影響人們在語法現象上的概念范疇化方式。第二維度為“英語構句學習過程維度”。在學習過程中，源“句子”句法范疇系統及其屬性或[句子]語法概念范疇系統及其屬性可能會激活，并發生遷移。第三維度為遷移在“中介語句子形式層面的表征維度”。各類遷移都有其表征形式，漢語[句子]語法概念遷移發生在認知概念這一底層，也必然會表征在語言形式層面，主要表征在二語輸出的句法層，即出現“連綴句偏誤”。漢語[句子]語法概念遷移框架的提出進一步驗證了二語習得概念遷移假說的科學性，為二語概念遷移理論框架的建構起了推動作用。

2.1.3 二語概念遷移理論框架

結合我國二語學習者的實際語言文化語境，張會平和劉永兵（2015） 提出和建立了二語學習概念遷移理論框架。通過與英語學習概念遷移框架和漢語[句子]語法概念遷移框架的對比，不難發現二語概念遷移理論框架是前兩個框架的結合、概括、抽象和升華。每個框架的每個維度都是相互對應的，且每個維度過渡到下一維度的方向與方式也是一致的。二語概念遷移理論框架的發展也體現了Jarvis和Pavlenko （2008）對于概念及其發展變化的觀點，即概念是發展變化的，概念發展是一種以經驗為基礎的心理發展過程。語言學習的過程同時也是概念發展的過程， 概念的發展變化是伴隨二語學習者一生的動態過程。

3.二語概念遷移理論對外語教學的啟示

3.1注意語言的歷史文化差異

二語概念遷移概念遷移理論認為歷史文化與語言是相互影響和映射的。語言同時影響人們的習慣性思維方式，進而影響人們的概念范疇系統。這就要求外語教師在外語教學中要注意向學生們強調并解釋說明那些在字面上容易由于中西方歷史文化差異而造成誤解的語言知識點。以“dog”為例。受中國的傳統歷史文化的影響，許多人認為狗在中國自古以來就是看家護園的，會巴結主人來獲得食物獎勵，會仗勢欺人，會見人難聽地亂叫。所以一提到“狗”很多人立刻就會想到“走狗”，“狗腿子”，“狗仗人勢”和“狗嘴里吐不出象牙”等一些貶義的詞句和習語。因此，在教一些含有“狗”的英文褒義詞句和習語，如“lucky dog”和“love me， love my dog”時，外語教師就需要向學生們介紹一下“狗”在西方歷史文化中的形象和地位，即狗在西方一直被當作是人類的朋友，是一個家庭的成員之一，嚴肅正經的英國人甚至會開完笑說他們萬能的上帝“God”倒過來寫就是“dog”，由此可見“狗”在西方歷史文化中的地位還是比較高的。

3.2重視建立和內化外語概念

充分認識到幫助學生建立和內化外語概念的重要性對于外語教師來說也是十分必要的。高級二語學習者的經驗表明，由于具備了豐富的二語經驗，建立了大量基于二語的概念，他們不再強烈地依賴母語概念進行概念活動。所以外語教師首先要幫助學生建立和內化新的二語概念，然后對己有的母語概念進行重構，從而實現母語概念向二語概念的轉換。但這一過程往往漫長而復雜，所以語言習得是循序漸進的，而不是一蹴而就的。以空間概念“在……下”為例，很多學生在翻譯“在陽光下”時經常會翻譯成“under the sun”，這時候就要就教師幫助學生重構并內化“在陽光下”這一概念，其可以被解釋為是整個沐浴在陽光里，就像被包圍在了太陽里一樣，而不僅僅只是在太陽下面，所以正確的翻譯應為“in the sun”。

3.3 意識到語境的重要性

因為大多數中國英語學習者都處在以母語漢語為主要交際語言的學習環境中，接觸地道的外語以及使用外語進行交流的機會是十分有限的。因此，外語教師在實際外語教學中應為學生創造接觸和使用純正的外語的機會，營造真實的外語交際語境，并鼓勵學習者通過閱讀外語原版書籍期刊雜志和收聽外語廣播等方式提高外語的輸入，減少由概念遷移引起的外語學習的阻礙。同時外語教師也要意識到外語的習得不是僅僅是孤立的詞和句子的學習，而是要為學生提供不同的語篇和語境，并鼓勵他們在其中學習和使用新語言。以“with pleasure”和“my pleasure”為例，這兩種表達在漢語中都有“我很榮幸”的意思，但是用法卻是不同的，若要讓學生更好地掌握這兩種表達在真實語言交際場景中的區別，外語教師需要為學生創設兩種不同的語境，比如教師可以讓學生回答她說的兩個句子：“Thank you for helping me carry my heavy shopping bags.”和“Could you help me carry my heavy shopping bags？”，通過回答這兩個句子，學生就會對兩種表達所適用的語境印象更加深刻。

4.結語

概念遷移假說作為二語習得領域的中心議題之一具有深厚的認知語言學基礎背景。在研究語言使用的語義表象的同時需要進一步探究語言學習者頭腦中與之對應的概念表象，把語義遷移和概念遷移區別開來，因此從認知語言學的角度出發構建二語遷移概念理論框架是十分有必要的。該理論框架的發展及其三個維度表明概念是發展變化的，概念發展是一種以經驗為基礎的心理發展過程。語言學習的過程同時也是概念發展的過程， 概念的發展變化是伴隨二語學習者一生的動態過程。這對外語教學有重要啟示作用，外語教師在外語教學中注意語言的歷史文化差異，重視建立和內化外語概念并意識到語境的重要性。

參考文獻

[1]姜孟. 2010. 概念遷移：語言遷移研究的新進展 [J]. 寧夏大學學報，32（3）： 166-171.

[2]張會平，劉永兵. 2013. 英語介詞學習與概念遷移——以常用介詞搭配與類聯接為例 [J]. 外語教學與研究，45（4）： 568-580.

[3]張會平，劉永兵. 2014. 中國英語初學者的連綴句偏誤與語法概念遷移 [J]. 外語教學與研究，（ 5） ：748-758.

[4]張會平，劉永兵. 2015. 認知語言學視域下的二語學習概念遷移理論探究[J]. 外語與外語教學，（4）： 37-42.