論述小學科學教學中的反思

孫顯龍

【摘要】革新傳統科學教學觀念，促成主動、動態、有效的科學教學，這是當代科學教學改革關注的核心問題。科學教育的改革不僅僅是教學模式的改革，而且涉及教學模式背后教學觀念的更新。反觀目前小學科學教學課堂現狀，有些現象需要我們每一個科學教師去深刻反思。

【關鍵詞】小學 科學 反思

【中圖分類號】G623.6；G625.1 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）08-0243-01

一、科學概念的建立缺失探究活動環節

自然教學的前輩劉默耕老師早就批駁過這樣的觀念，他認為：“實際問題總是具體的，在不同時間、不同地點會有很大的差別，它往往并不是套用一兩個概念原理就能解決的，只有真正的‘活知識才能給人以力量……課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。”（《劉默耕小學自然課改革探索》第68―69頁）而且，更重要的是，自然課本上呈現的知識在被學生個體接受之前，對學生來說是毫無權威可言的。在實際教學中也常有這樣的現象，許多老師會對學生概括的科學概念不準確、不嚴密而大傷腦筋，總要千方百計地引導學生去完善它，使之成為課本結論的克隆，唯有如此才感覺到踏實。比如，讓學生形成“溶解”這個概念的時候，許多學生對“分解成極小的微粒”不能理解，轉而用他們自己的語言“化了”“跑到”等詞來表述，而我們的老師卻有時候不惜代價地在此問題上糾纏不休，結果是越講越不清楚，原本清楚的倒變得模糊了。

其實，學生即使記住了這個概念也不一定會內化成自己的知識體系中的一部分。因為僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識（如兒童被告知地球圍繞著太陽轉、地球是個球體、輕重的物體同時落地、衣服保暖并不是因為衣服能產生熱量等），兒童可能知道教師在說什么，也似乎能夠理解其字面的含義，并在考試時正確回答。但每個學習者都是在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，因此對于上述聽來的知識，兒童常常是半信半疑，很可能想不通，在他們后續的思維中仍舊按照自己原來對這個世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理論（有時用書上的或聽到的理論，有時又用自己的理論）來解釋。教師的解釋或書上的理論與兒童經驗之間的不一致或矛盾之處并未獲得合理的解決。由此看來，我們不能把科學課本上的知識作為預先決定的東西教給學生，也不要用我們對知識正確性的理解來作為理由，強制學生接受它，更不能用科學家、教師、課本的權威性來壓服學生，要在探究活動中讓知識觸動學生的心靈，引起學生心靈的振顫。

所以，如果我們過于強調課本知識的權威性和絕對性，過分強調教師的權威性，那么，教學只能成為知識的搬運。學生的頭腦中不斷地被塞進一個個結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的。即使在課堂上出現的現象和課本恰恰相反，那也只能懷疑學生做得不好（如是否是操作不規范等），而絕不懷疑知識的正確性。如有一次，我聽一位老師執教“太陽能熱水器”這一課，課堂上，學生發現平躺在水杯里水的溫度比斜放的水杯里的水溫度要高，與課本上的敘述恰恰相反。這位老師略一思考，作出了這樣的回應：“你們的操作有問題嗎？再重做一遍試試看。”重做以后，那個小組的匯報也符合了教材上的答案，也不知道是真的測準確了，還是孩子們“聰明”了，反正，筆者在多次的測量中，一直是平躺的水杯里水的溫度要比斜放的水杯里的水溫度略高。在這種教學指導思想下的課堂中，假如有什么想不通的地方，那懷疑的應該只能是學生的知識和判斷力，而不是教材或教師。教師的提問、組織學生討論一般都有一個確定的、標準的答案，它就裝在教師的腦子中，教師是學生發言的直接的、絕對的評判者和“善良的引導者”（引導學生猜出答案）。在這種情況下，學生常常不是運用自己的知識經驗，通過自己的思維去思考和分析問題，而是在猜測老師想要的答案是什么，提問和討論成了一場猜謎會。在這種教學中，學生對各種觀念進行檢驗、評判的權力被剝奪了，他們只能占有別人的觀念，以別的觀念代替自己的見解。用這種教學模式培養出來的學生可以擁有豐富的知識，但很難產生自己的思想，缺少分析和批判：他們非常順從，以至于在理智上缺乏自主性和獨立性。這種簡單機械的學習無法培養學生的求知欲，反而消磨了他們原本具有的探究的好奇心。

二、科學課教學反思究竟該反思什么

根據新課程的理念，課堂教學的規律及評價體系，教學反思一般從以下八個方面入手，即教學目標的科學性、教學內容的有序性、教學結構的整體性、教學方法的確切性、媒體運用的合理性、學生參與的積極性、反饋矯正的及時性、教學管理的有效性。為了使教學反思能夠深入且富有實效，我們不一定面面俱到，根據科學課的特點，我們主要進行四方面的反思。

1.教材重點難點把握是否到位。

備課是上課的前提，教師在備課時，都應認真分析本節課的教學重點在哪，教學難點在哪。課后反思時，就應該反思確定的教學重點是否妥當，對知識在教材中地位的判斷是否正確；教學難點有沒有在教學預設中順利地突破。

2.活動的設計是否嚴密、科學。

科學課上概念的形成都必須借助于一系列的活動，學生在活動中形成合作、交流、探究等能力并建構科學概念。因此活動的嚴密性和科學性必須是教師在課后認真反思的一個重點。

3.材料的準備與出示時間是否恰當。

科學課的學習需要借助于一系列的探究材料，關于材料首先要反思的是這些材料是不是圍繞課堂上需要探究的問題而準備的，且所提供的材料之間有沒有特定的聯系，相互作用后能不能體現出有關的科學概念和事物規律——即提供的材料是不是有結構材料。其次，反思材料的出示時間也是相當重要的，因為學生在科學課上對于材料關注往往會影響了整節課的教學效果，所以材料恰到好處的出示會激起學生濃厚的興趣和探究熱情。

4.探究小組之間的合作是否有效。

科學課的學習方式是以小組合作為主，目前教師已經認同這一學習方式，且開展得轟轟烈烈。但是，大部分小組活動表面看來熱鬧非凡，卻淺顯沒有深度，這是因為教師只關注了活動的形式，而沒有確立明確的目標，且組內分工不清。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上，以小組或團隊的形式進行的學習。因此，有關小組活動的設計，在分工明確、目標確定的基礎上，首先考慮學生思維的深度，再考慮活動頻率。小組活動是為了讓學生更好地體驗科學探究的過程，理解科學的本質，絕對不能搞形式主義丟掉了本質內涵。

探究是科學學習的核心，教師在教學中應努力創造寬松的探究環境，鼓勵學生大膽創新，勇于發表自己的見解。

參考文獻

[1]《新課程標準》

[2]《小學科學課程實施與案例分析》，陳菊、徐學福.廣西師范大學出版社endprint