自媒體中的價值觀教育敘事問題研究

佴康+張健

摘要：自媒體對青年學生價值觀教育影響深遠。其虛擬聯接功能可將社會要求與自我發展聯系起來；其敘事主體的多元化、個人化，能讓學生在自我敘事中獲得反思經驗；其交互敘事功能，可實現“公共議事廳”式的經驗傳遞；其圖像敘事優勢，能營構價值觀教育情境。

關鍵詞：自媒體；核心價值觀；教育敘事

中圖分類號：G412 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0007-03

作為新媒體發展的新階段，以微博、微信、空間、主頁為主要形式的自媒體（We Media）發展迅猛。由于具有話語權利的個人化、平民化，信息傳播的即時性、交互性等特點，自媒體已成為信息傳播的重要形式，也是人們表達、傳播價值觀的不可忽視的載體。青年學生是新媒體的主要受眾，有調查研究顯示，有90%的城市學生利用新媒體獲取信息或交際溝通。因此，能否有效應用自媒體，對于傳播社會主義核心價值觀影響深遠。

應該說，自媒體的表現形式主要是基于網絡技術的敘事。新世紀以來，“在人類和人類科學中出現了一種敘事轉向”[1]。敘事不僅是“說”，更是具有建構意義的“做”，因此超越了文學研究的范疇而促進了各個學科特別是教育學的反思。敘事教育學家杰克遜告訴我們敘事既是一種現象，也是一種方法，可以通過對個體生活故事進行描述和重構，獲取對行為經驗的解釋性理解[2]，從而理解生活的價值意義。因此，如何能把握自媒體的敘事特點，有效應用自媒體敘事方法，是促進自媒體發揮價值觀教育作用的重要議題。

一、發揮自媒體虛擬聯接特點，加強官方自媒體敘事能力

價值觀教育是將學生從“現有”帶往“應有”的過程，其中應包含社會要求與自我發展兩個交互作用的維度——既需要社會的規范引導，也需要學生的自主建構。在促進兩方雙向互動時，自媒體敘事可以發揮重要作用。一個人價值觀構建的過程是發現自身和他人、歷史、社會的關系的過程。在傳統的課堂教學和思想教育活動中，很難有充分的時間、空間讓學生進行敘事，獲得聯接。然而，通過自媒體的網絡載體，就可以同時聯接成千上萬的終端使用者，同時在線實現了個人時間的無限疊加，在虛擬空間中無限縮短實際空間距離，突破敘事教育的時空限制瓶頸。同時，網絡的匿名性、便捷性、趣味性也可以更好地鼓勵學生們自然而然地融入其中，提高參與教育過程的主動性。

英國敘事學家佩奇在《故事與社交媒體：身份與其互動》中提出，由于網絡的虛擬性和交往性，社交媒體參與者同時擁有“線上”和“線下”的復合身份[3]，也就是說不僅具有私密的“個體身份”，還具有體現社會性的“交往身份”和“關系身份”，存在著隱性的自我約束機制。從某種意義上來說，這就讓有著一定文化素質的青年學生在利用自媒體進行敘事時，不僅表現個體意志，也必須考慮到并體現出文化規范、道德準則等社會要求，更加有可能自覺地體驗到“應有”和“現有”的聯系過程。

要想利用好自媒體的虛擬聯接功能傳播核心價值觀，首先要求政府、學校等機構注冊使用的官方自媒體學會講價值觀故事。以筆者單位為例，同樣的一則學生助人施救的新聞，在學校官網新聞板塊的點擊量不到400，改寫為血肉豐滿的學生救護志愿者故事發到學校官方微信上，點擊量很快就突破了5000。由此，官方自媒體的價值觀傳播效能可見一斑。官方自媒體敘事既代表著“官方話語”，也呈現出“民間敘事”的特征。要更好體現“中間”連接作用，官方自媒體敘事內容應是介于宏觀敘事和微觀敘事之間的“中觀敘事”，將價值觀教育內容潛藏在小故事中，更多使用活潑潑的實例去闡釋微言大義。敘事話語方式需要表現出“中間”雜糅性，貼近學生們的語言表達習慣，特別是使用作為青年學生表示自我認同文化符號的網絡新詞，對于進入青年學生的敘事語境十分重要。組織多元的“中間”官方自媒體敘事主體，建設好學生會、社團、班級、黨支部、團支部等中小規模的官方自媒體，更好地發揮集體教育、上通下達的功能，也要把教師和學生干部培養成為網絡意見領袖，幫助學生對身邊事件進行剖析和過濾。

二、抓住自媒體的敘事主體多元化特點，豐富學生自我敘事體驗

縱觀自媒體敘事，另一特點就是價值觀教育敘事者和敘事方式的多元化，政府、教育者、文化精英不再是傳播價值觀的主導敘事者，較為宏大的概念化的敘事方式也被“微敘事”“小故事”所補充。成千上萬的普通人包括學生自己正在成為敘事者。而占據了自媒體內容半壁江山的“心靈雞湯”更是一種飽含了價值觀導向信息、基于生活故事的敘事形式。可以說每次自我敘事，從題材視角到講述方式、表達意見、總結意義的每一次選擇，都是一次價值觀的選擇體驗，一次自我的構建。法國哲學家保羅·利科認為，“回答‘誰……這個問題就是在講述一段生活故事”[4]。學生在這樣的教育過程中，其角色也不再是被動的受教育者，而是和教師分享了敘事權利和教育權利，這就打破了“以教師中心的”教育模式，構建一個以“平權”為特征的話語互動場域，當然也有利于增強學生參與教育過程的創造性和參與感。

因此，我們應該鼓勵學生們通過自媒體平臺進行融入核心價值觀主題的自我敘事，如很多學校開展了“中國夢，我的夢”“我的青春故事”網絡征集及自媒體傳播活動，將宏大話語融于個人故事，受到了學生的較多關注。“敘事幫助我們發現自我，了解自我。”[5]學生通過講述自己的故事、聆聽他人的故事，不僅能夠明白正確的價值觀是什么，更加能夠體會到價值觀和自己有什么聯系。

三、把握自媒體的交互敘事功能，實現“公共議事廳”式的經驗傳遞

自媒體的重要功能之一就是互動交往。評論、點贊、轉發等功能成為網絡媒體敘事結構的一種勢能，推動敘事不斷擴展和流動，賦予自媒體巨大的生命張力。有學者認為，在網絡媒體敘事學中，評點等互動功能的“傳播力正在超越信息本身的傳播價值和影響力”[6]，誕生并延伸意義。“敘事—閱讀—評點—轉發—評點”循環往復以致交互無限，在這一體系中，個體信息成了一種集體創作。endprint

在參與自媒體微敘事的過程中，讀者并不是處在被動接受的角色，時刻主動選擇并參與文本建構，影響意義的生成。他們“時刻變換著角色與身份”，如同一群快速移動的網絡“游牧民”，利用敘事文本制造新意義。[7]因此，就算沒有進行主動敘事，青年學生作為自媒體參與者通過自媒體的交互功能，也能獲得個人和他人的構建性的聯系。在維柯看來，敘事更為重要的意義在于：基于生活經驗的不可讓渡性，人們無法直接分享他人經驗；在敘事過程中，便可以通過故事與他人建立聯系。自媒體借助其強大的交互功能放大了敘事教育的效能和影響，使得個人經驗特別是榜樣典型的經驗能夠實時、直觀、廣泛地傳遞。

美國學者雷德蒙認為自媒體由于強大交互功能，其傳播方式屬于“多對多”的集市式傳播，建構起一個不設界的“意見廣場”。[8]雖然這能夠更民主地傳遞個人經驗，但也可能引起話語狂歡。巴赫金認為狂歡化敘事會用“低語言”徹底解構權威話語，這對核心價值觀的教育是不利的。因此，我們需要建立的不是“廣場”式的敘事場域，更需要建立“公共議事廳”式敘事場域，雖然鼓勵自由評論和表態，但是需要設立議題、確定議事原則、重視議事的過程控制，擁有主持人和監管人。這就需要在學生中有組織地發起核心價值觀教育的自媒體活動，討論熱點事件，學習典型故事，同時更好地培養學生的網絡素質，幫助他們更好地辨別、分析、判斷和使用網絡信息，從網絡敘事中學習到他人的成功經驗。

四、應用自媒體的圖像敘事優勢，營構價值觀教育情境

價值觀教育敘事就是建立一個話語的公共區域，營構情境，使受眾從理想情境中得到體驗。敘事不僅能用口頭或書面的有聲語言營構情境，也能以各類影像、身體語言以及混合方式呈現在人們的面前。新媒體特別是自媒體的興起帶來了敘事的多種途徑，“帶動著想象和認識活動的轉移”[9]。福柯告訴我們：圖像、影視都可以成為敘事符號，由于它們具有即時性、具象性、生動性，直接作用于人的視覺，大大縮短了知覺與符號之間的距離，因而也消除了語言符號理解的間接性。周憲等學者在《視覺文化與現代性》中提出：視覺符號正在或者已經超越了語言符號轉而成為文化的主導形態，而這正是新媒體的敘事優勢所在。

據此，我們可以發揮自媒體視覺符號呈現優勢，融入圖像、視頻、數據、圖表等混合敘事元素，讓學生直接面對生動的行為表象、具體可信的數據分析和身臨其境的感知體驗，從而加深人們對行為及其結果的理解。但是要警惕斷章取義的圖像信息和泛濫轟炸的大眾傳媒也可能淹沒自我意識，讓人不辨真偽。在價值觀教育過程中，要指導學生對視覺情境進行討論、思考，還原思維過程，將具象轉變成自己的價值觀念。

當然，自媒體的這些特征也是雙刃劍，會生產傳播很多非理性甚至反社會的敘事文本，導致不良思潮的蔓延與滋生，挑戰主流話語的權威。自媒體其本質畢竟是一種“媒體”，是影響力的放大器、擴音器，但影響力的指向歸根結底不由載體決定，自媒體之于價值觀傳播的優劣之辨，本質是在這一敘事場景中的話語權力之爭。利用好自媒體的優勢特點，選擇好價值觀敘事的內容與方式，控制好敘事過程，才能在眾聲喧嘩中響亮發出核心價值觀的聲音。

參考文獻：

[1]約斯·德·穆爾.從敘事的到超媒體的同一性——在游戲機時代解讀狄爾泰和利科[J].學術月刊，2006（5）.

[2]張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006（2）.

[3]Ruth E.Page.2012.Stories and Social Media：Identities & Interaction[M].New York：Routledge.

[4]Paul Ricoeur. Temps et récit. 3.le temps raconté[M]. Seuil，1985：335.

[5]劉華良.敘事教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2011：20.

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[7]陳靜.大眾文化視閾下的自媒體微敘事建構[J].學術研究，2015（5）.

[8]埃里克·S·雷德蒙.大教堂與集市[M].衛劍釩，譯.北京：機械工業出版社，2014：26.

[9]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：222.

責任編輯：楊孝如endprint