引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)：路徑與策略

屈佳芬

摘要：隨著課程改革的日益深入，“自主、合作、探究”成為課堂上常用的教學(xué)方式。但是，教師作為知識傳遞者的角色未得到實質(zhì)性的改變，課堂教學(xué)需要引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是針對表層學(xué)習(xí)提出來的，有其特有的內(nèi)涵特質(zhì)，具有促進(jìn)知識意義建構(gòu)、發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)、培育學(xué)科核心素養(yǎng)的價值意蘊(yùn)。引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，必須實施深度教學(xué)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；深度學(xué)習(xí)；深度教學(xué)；路徑；策略

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）10A-0072-04

當(dāng)下，新課程改革日益深入，追求有效、高效課堂的教學(xué)模式層出不窮。“自主、合作、探究”成了教改的熱詞，課堂在表面上動起來、活起來了。但在這熱鬧表象的背后，我們不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中片面追求知識的占有量，很多偽探究、偽合作常常出現(xiàn)在課堂上，教師作為知識傳遞者的角色未得到實質(zhì)性改變，學(xué)生的學(xué)習(xí)存在著表層、表演的現(xiàn)象。因此，引領(lǐng)學(xué)生走向深度、深刻的學(xué)習(xí)是當(dāng)前教學(xué)轉(zhuǎn)型的應(yīng)然追求。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解讀

深度學(xué)習(xí)是相對淺層學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，是將學(xué)習(xí)者置身于真實、復(fù)雜且具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境中，充分調(diào)動其自身的常規(guī)思維與非常規(guī)思維，進(jìn)而主動地、批判地運用多樣化的學(xué)習(xí)策略來深度加工知識信息，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能有效遷移到新的情境中，質(zhì)疑問難、求異思辨、舉一反三，從而不斷地挑戰(zhàn)新任務(wù)，解決新問題，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新精神以及學(xué)科能力。[1]它具有以下特征：

（一）從學(xué)習(xí)環(huán)境看，深度學(xué)習(xí)立足問題情境

深度學(xué)習(xí)是將原有知識與新知識碰撞、納入、再構(gòu)建的過程，需要對新知識進(jìn)行深度加工、合理重組，這一過程必須置身于真實而復(fù)雜的問題境才能實現(xiàn)。真實而復(fù)雜的問題情境是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的土壤，唯有將學(xué)習(xí)嵌入其相關(guān)聯(lián)的特定情境之中，學(xué)習(xí)才會被賦予真正的意義，有意義的學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。

（二）從學(xué)習(xí)方式看，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)信息聯(lián)結(jié)

隨著科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，人們遇到的問題情境會更具開放性、復(fù)雜性、綜合性，不可能依靠某個學(xué)科的知識或某一種方法就能解決問題。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多感官、多層次、多維度、系統(tǒng)性的認(rèn)知參與，需要學(xué)習(xí)者以整體、結(jié)構(gòu)性思維參與活動，以多種信息的聯(lián)結(jié)，學(xué)科間的融合，多種學(xué)習(xí)方式聯(lián)動解決問題。

（三）從認(rèn)知角度看，深度學(xué)習(xí)指向高階思維

高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高的認(rèn)知能力，主要表現(xiàn)在問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等方面。深度學(xué)習(xí)必須有高階思維介入，學(xué)習(xí)者要善于對復(fù)雜的情境進(jìn)行合理的分析與綜合，歸納與類比，善于發(fā)現(xiàn)新思路，創(chuàng)造新方法，解決新問題。

（四）從學(xué)習(xí)成效看，深度學(xué)習(xí)注重反思建構(gòu)

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)反思性建構(gòu)，即建構(gòu)新知識時需要學(xué)生的批判性思維介入，對學(xué)習(xí)的新知進(jìn)行合理的篩選、甄別，找到與原有認(rèn)知系統(tǒng)的連接點，并遷移到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而建立自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。深度學(xué)習(xí)獲得的知識是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的，面臨新問題時，學(xué)習(xí)者能快速進(jìn)行類比、聯(lián)想、遷移、創(chuàng)新，從而解決問題。

（五）從情感維度看，深度學(xué)習(xí)基于主動學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程。需要學(xué)習(xí)者積極地探索、反思和創(chuàng)造，而不是反復(fù)的記憶、模仿和訓(xùn)練。深度學(xué)習(xí)不是追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和難度，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的熱情與積極狀態(tài)的保持。

二、深度學(xué)習(xí)的價值分析

（一）促進(jìn)知識意義建構(gòu)

知識的獲得是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，在新知識經(jīng)驗與舊知識經(jīng)驗的相互作用中，已有知識和經(jīng)驗得以不斷擴(kuò)充和改造的過程，是通過人與人相互協(xié)作的活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。華中師范大學(xué)郭元祥教授認(rèn)為，知識從內(nèi)在構(gòu)成看，由“符號表征、邏輯形式和意義”三個不可分割的組成部分，其中“意義”是內(nèi)核。知識的意義是其內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量。淺層學(xué)習(xí)獲得的知識是孤立的、點狀的，碰到新問題時不善于輸出。深度學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者能基于自己知識背景、認(rèn)知基礎(chǔ)，對外部信息進(jìn)行主動選擇、加工和處理，不斷理解知識的本質(zhì)內(nèi)涵，建構(gòu)自我的理解，與自身的思想體系建立意義鏈接，將書本知識變成個人知識。

（二）發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，前三者通常被稱為低階思維，后三者通常被稱為高階思維。淺層學(xué)習(xí)往往停留在低級思維狀態(tài)，憑借單純的記憶、模仿來學(xué)習(xí)知識。面對的問題往往是孤立的、封閉的、結(jié)構(gòu)良好的，很難引發(fā)學(xué)生開展反思、批判、創(chuàng)新等思維活動。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者置身問題情境，提出問題，并投入到分析、比較、對比、歸納、概括、問題求解、調(diào)研、實驗和創(chuàng)造等一系列學(xué)習(xí)活動中去，作出判斷，尋找到解決問題的辦法。這樣的學(xué)習(xí)過程與經(jīng)歷，得到的是系列思維能力發(fā)展，如自主學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、信息素養(yǎng)及協(xié)作能力、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力等。

（三）培育學(xué)科核心素養(yǎng)

所謂“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”，是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)。學(xué)科核心素養(yǎng)即是指學(xué)習(xí)者在某一學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)的培育在很大程度上需要通過深度學(xué)習(xí)來實現(xiàn)，需要學(xué)習(xí)者透過淺層的表面的事實或現(xiàn)象，深入到本質(zhì)和規(guī)律的層面，經(jīng)歷獨立思考、質(zhì)疑爭辯、信息聯(lián)結(jié)、合理遷移等過程。深度學(xué)習(xí)的教育變革，正是促進(jìn)核心素養(yǎng)落地的可取之策。

三、引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實施路徑——小學(xué)數(shù)學(xué)深度教學(xué)實踐

引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，必須實施深度教學(xué)。深度教學(xué)將把握知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，帶領(lǐng)學(xué)生超越表層的知識符號學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域，實現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價值。endprint

（一）教學(xué)目標(biāo)的制訂要實現(xiàn)功利性到發(fā)展性的轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)是以發(fā)展取向的目標(biāo)定位，它將從學(xué)生的知識獲得、品格塑造、德行養(yǎng)成等方面來處理知識開展教學(xué)活動。因此，教師需要超越功利主義的目標(biāo)定位，不再把目光僅鎖定在知識量的增加上，而是更多關(guān)注知識背后的價值。數(shù)學(xué)學(xué)科知識有顯性的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有內(nèi)隱的價值目標(biāo)，在備課中教師要對價值目標(biāo)加以重視與挖掘，并在課堂教學(xué)中體現(xiàn)。

如蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級學(xué)習(xí)“認(rèn)識時分”的時間概念，就要深度挖掘這一概念的價值目標(biāo)，不能僅是知道1時=60分，會正確讀寫鐘面上的時間，這樣的目標(biāo)就僅停留在知識的表層，而是要讓學(xué)生通過豐富多彩的體驗活動，感覺一分鐘的長短，體會一分鐘能做生活中的哪些事情，感悟一分鐘對生活的意義。這樣的目標(biāo)定位，就將知識教學(xué)帶入了意義系統(tǒng)，在這樣的目標(biāo)引領(lǐng)下，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就有了價值的意義。

知識的本質(zhì)在于“以文化人”，在備課時，教師要善于挖掘數(shù)學(xué)知識背后的學(xué)科關(guān)鍵能力、學(xué)科思想及核心價值觀，使學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中成為意義的經(jīng)歷者、探尋者、創(chuàng)造者，在不斷探尋意義的過程中獲得精神的發(fā)展。

（二）教學(xué)方式的選擇要實現(xiàn)傳遞式到探究式的轉(zhuǎn)變

體驗和探究是深度學(xué)習(xí)的必經(jīng)過程，是核心素養(yǎng)形成的根本途徑。深度教學(xué)超越了傳遞中心的藩籬，強(qiáng)調(diào)探究在教學(xué)中的地位。深度教學(xué)的方式應(yīng)以探究為主導(dǎo)，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，探究知識內(nèi)核，獲得知識意義。[2]

1.基于問題導(dǎo)向教學(xué)

問題導(dǎo)向教學(xué)，就是以問題為核心，以自主探究為主要方式，以解決問題為目標(biāo)，讓學(xué)生置身于復(fù)雜而有意義的問題情境中，通過個人、小組、集體等多種形式，開展探究、質(zhì)疑、表達(dá)、討論等學(xué)習(xí)活動，解決數(shù)學(xué)問題，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律，積累數(shù)學(xué)經(jīng)驗，感悟數(shù)學(xué)思想。問題導(dǎo)向教學(xué)中，問題的提出是核心，教師要善于從需要獲得的基本概念和原理出發(fā)，提出主問題，并從主問題中派生出相應(yīng)的小問題，形成問題串。

如蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級上冊“三角形”的面積教學(xué)時，由于學(xué)生有了長方形、平行四邊形面積計算的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，在教學(xué)時就有更加放開探索的空間。首先可以提出這樣一個主問題：根據(jù)我們前面的經(jīng)驗，你打算怎樣來推導(dǎo)三角形的面積？引出轉(zhuǎn)化思想。接著圍繞轉(zhuǎn)化思想派生兩個子問題：分別用長方形、正方形、平行四邊形剪成兩個同樣大小的三角形，那么一個三角形的面積怎樣計算？用兩個完全一樣的三角形，能否拼成我們已經(jīng)學(xué)過的圖形，怎樣求一個三角形的面積？在學(xué)生對三角形熟練轉(zhuǎn)化的時候，繼續(xù)提問：兩個完全一樣的三角形可以拼成已學(xué)過的什么圖形？拼成的圖形的底和高分別是原來的三角形的哪條邊？三角形的面積可以怎樣求？整個一節(jié)課，在問題串的引領(lǐng)下，學(xué)生們自主發(fā)現(xiàn)了三角形面積公式的由來，這樣的學(xué)習(xí)過程是開放的，體驗是深刻的。

學(xué)生的積極動機(jī)發(fā)于內(nèi)趨力，受正誘因的吸引。問題便是激起學(xué)生思維的根源，是驅(qū)動學(xué)生積極思考的正誘因，任何思維過程總是指向某一具體問題的。教師要有良好的提問能力，使問題從單一到綜合，從結(jié)果指向到多維探究，啟發(fā)學(xué)生的深層思考，使課堂教學(xué)不斷迸發(fā)出創(chuàng)造思維的火花。

2.基于單元整體教學(xué)

單元整體教學(xué)是以整體的視角，在全面把握教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點的基礎(chǔ)上，根據(jù)教材單元主題及學(xué)生的認(rèn)知思維對整個單元的教材進(jìn)行合理的選擇、重組、改造、串聯(lián)，使整個教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)更清晰，能力培養(yǎng)的路徑更具邏輯性，數(shù)學(xué)思想的滲透更循序漸進(jìn)。深度教學(xué)要求教師要有整體觀念，要研究每個例題的意圖和例題之間的聯(lián)系，適當(dāng)提前滲透，向后延伸，不斷使新舊知識形成網(wǎng)絡(luò)，不斷產(chǎn)生能力生長點。

如蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊“認(rèn)識面積”單元，教材安排了7道例題，分別是面積的意義1課時、常用的面積單位1課時、長方形和正方形的面積計算公式2課時、面積單位間的進(jìn)率1課時。本單元中，面積的含義和長方形面積公式的探索、面積與周長概念的比較是重點及難點，因此，從整體的角度出發(fā)，可對教學(xué)安排作適當(dāng)整合，將周長與面積的比較提前滲透到認(rèn)識面積含義教學(xué)中，并在單元最后設(shè)置一個實踐活動，讓學(xué)生在圖形的變換中深入對比內(nèi)涵，為深入理解面積單位，把1平方厘米單獨1課時教學(xué)，豐富其中的測量活動。因此，調(diào)整后的教學(xué)內(nèi)容安排為：面積的意義1課時、認(rèn)識平方厘米1課時、認(rèn)識平方分米和平方米1課時、長方形和正方形的面積計算公式2課時、面積單位間的進(jìn)率1課時、有趣的圖形變換1課時。

這樣以單元為單位整體來教學(xué)，較好地加深了學(xué)生對知識本質(zhì)的理解，促進(jìn)了學(xué)生對知識的融會貫通，優(yōu)化了學(xué)生的認(rèn)知方式。

3.基于小課題研究教學(xué)

小課題研究是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生以個人或小組為單位，從日常的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并以類似科學(xué)研究的方式，開展各類查閱資料、社會實踐、數(shù)據(jù)分析、互動研討等活動，從而解決問題，形成相關(guān)的研究結(jié)論或研究報告。小課題研究是小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個有機(jī)組成部分，是促進(jìn)學(xué)生動手動腦、主動探索和發(fā)明創(chuàng)造的重要方式。

如“統(tǒng)計”單元結(jié)束后，筆者組織開展了一次“關(guān)于車流量情況統(tǒng)計”的小課題研究，課題方案的制訂包含以下幾個方面：活動地點為校門東側(cè)的交通信號燈路口，內(nèi)容為統(tǒng)計經(jīng)過車輛的種類、各種車輛單位時間內(nèi)的流量，統(tǒng)計時間為周一至周五的7：00-8：00，15：00-16：30，統(tǒng)計方式為小組分工，對不同車輛分類統(tǒng)計，結(jié)果匯總制成統(tǒng)計表，并配有文字說明，課題研究小結(jié)撰寫成書面的研究報告。本次小課題研究，學(xué)生對統(tǒng)計的應(yīng)用價值有了較好的感悟，在研究報告中，對交通部門提出了建議：希望在紅綠燈至校門的路上安裝減速帶，還向全校少先隊員提出倡議：希望招募學(xué)生志愿者，指揮人行道上的交通秩序，尤其要提醒騎電瓶車的爺爺奶奶們要遵守交通規(guī)則。

小課題研究基本出發(fā)點是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，基本活動方式是自主探索、合作交流，最終目的是提高學(xué)生綜合解決問題的能力。教師在指導(dǎo)學(xué)生小課題研究時，要有多元開放的觀念，爭取多方面力量的參與，使小課題研究真正促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)評價的實施應(yīng)實現(xiàn)結(jié)果性向過程性的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的評價往往在學(xué)習(xí)結(jié)束后開展，且只對學(xué)習(xí)的結(jié)果作評價，評價的內(nèi)容指向作業(yè)的對錯，分?jǐn)?shù)的多少。這種指向的評價方式帶著很強(qiáng)的功利性，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的精神成長。深度教學(xué)提倡過程性評價，即讓評價伴隨整個學(xué)習(xí)的過程，不僅僅評價學(xué)生知識掌握的多少，更重要的是要通過對學(xué)生表現(xiàn)的觀察分析，評價學(xué)生在創(chuàng)新能力、實踐能力、與人合作的能力以及健康的情感、積極的態(tài)度、科學(xué)的價值觀等方面的發(fā)展情況。[3]

深度教學(xué)提倡“基于表現(xiàn)、基于證據(jù)、基于案例、基于數(shù)據(jù)”的評價。如“一位小數(shù)大小比較”課堂開始，教師設(shè)計了這樣的問題，讓學(xué)生用自己的方式來證明0.8和0.5的大小，并組織小組及全班交流。有的學(xué)生想到用實際意義來比較，如0.8元是8角，0.5元是5角，8角大于5角，所以0.8元大于0.5元，有些同學(xué)想到了畫圖用分?jǐn)?shù)的意義來比較，也有的同學(xué)說不出理由。在此過程中，教師加以觀察記錄。這樣的過程，既對學(xué)生的思維及表達(dá)的現(xiàn)狀作出了評價，又為后續(xù)教學(xué)的調(diào)整提供了依據(jù)。這種基于表現(xiàn)的評價從基于經(jīng)驗走向了基于實證，對學(xué)生的過程評價更加細(xì)致客觀，更具教育診斷的作用。

評價既要為教師服務(wù)，即通過評價明確教學(xué)活動中存在的問題和改進(jìn)的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃；更要為學(xué)生服務(wù)，通過對學(xué)生全程的持續(xù)觀察、記錄、總結(jié)，客觀反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中全面表現(xiàn)，使評價成為學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略，改變學(xué)習(xí)方法的依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張浩，吳秀娟.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析[J].中國電化教育，2012（10）.

[2]朱開群.基于深度學(xué)習(xí)的“深度教學(xué)”[J].上海教育科研，2017（5）.

[3]郭元祥.教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展性評價與過程監(jiān)測——談?wù)n程改革的深化（9）[J].新教師，2016（9）.

責(zé)任編輯：石萍endprint