語境豐富性和生詞重復暴露對兒童附帶性詞匯學習的影響 *

劉妮娜 何 苗 李科佳 劉志方 梁菲菲 閆國利

(1 天津師范大學心理與行為研究院，天津 300074) (2 寧波大學心理學系暨研究所，寧波 315211)(3 天津師范大學教育科學學院，天津 300074)

語境豐富性和生詞重復暴露對兒童附帶性詞匯學習的影響 *

劉妮娜1何 苗1李科佳1劉志方2梁菲菲3閆國利1

(1 天津師范大學心理與行為研究院，天津 300074) (2 寧波大學心理學系暨研究所，寧波 315211)(3 天津師范大學教育科學學院，天津 300074)

考察了重復閱讀下語境豐富性和生詞重復暴露對兒童附帶性新詞學習的影響。實驗設為三種學習條件：多語境重復、單語境重復、基線。結果顯示，在反映詞匯加工早期階段的凝視時間和晚期階段的總注視時間上，均表現為多語境重復學習后的詞匯加工時間顯著短于單語境重復條件和基線條件，且后兩者間無差異。結果證明，兒童在重復閱讀過程中對豐富語境線索的使用是附帶性詞匯學習發展的主要原因，而生詞單純的重復暴露并未產生明顯效果，進一步表明只有在豐富的語境環境下單詞的重復才會提高兒童新詞學習的質量。關于語境豐富性和重復在附帶性詞匯學習理論和語文實踐教學價值上的啟示將被討論。

附帶性詞匯學習，重復閱讀，語境豐富性，眼動。

1 引言

詞匯知識在兒童語言學習中有重要的作用（Laufer, 1986）。研究顯示，兒童主要在閱讀過程中學習新詞匯（Stahl, 1990; Wysocki & Jenkins, 1987;舒華, 張厚粲, Anderson, 1993），這種學習新詞匯的方式叫做附帶性學習或伴隨性詞匯學習（incidental vocabulary learning），它是以閱讀理解為主、詞語習得為輔的學習（干紅梅, 何清強,2015; Nagy, 1995; Hulstijn, 2001; Swanborn & De Glopper, 1999）。目前研究已經證實，無論是母語學習者（Nagy, Anderson, & Herman, 1987; Nagy,Herman & Anderson, 1985; Shu, Anderson, & Zhang,1995）還是二語學習者（Heidari-Shahreza &Tavakoli, 2016; Jenkins, Stein, & Wysocki, 1984; Pitts,White, & Krashen, 1989; Waring & Takaki, 2003）均能通過閱讀附帶性學習新詞。

附帶性詞匯學習機制以及其影響因素一直是研究者們十分關注的領域，Nagy等人提出附帶性詞匯學習過程的四個假說：（1）“注意”假設，在閱讀過程中，當讀者遇到不熟悉的單詞時，首先他會注意到這個生詞，注意是學習的必要前提；（2）“猜測”假設，當讀者遇到并注意到生詞時，接著他會運用一定的猜詞技能來猜測詞義；（3）“猜測-記憶”假設，學習者猜出詞義后就會在一定程度上記住它；（4）“累積獲得”假設，單詞出現一次后學習者可能無法掌握這個生詞的全部知識，只能積累一部分，因此需要擴大閱讀量不斷積累詞匯的豐富信息（Nagy et al.,1985；干紅梅, 何清強, 2015）。相似的，Rieder（2004）的新詞學習“認知模型”認為一次閱讀中，學習者不能習得遇到的所有生詞，因為閱讀過程中讀者可能沒有把注意力放在生詞上，聚焦度不夠；此外可能詞匯量和背景知識不足，無法猜測生詞的意思，充實度不夠，最終導致所學習的新詞無法進入長時記憶，隨閱讀過程的結束而被遺忘。大量研究發現，閱讀中生詞重現次數影響附帶性詞匯學習的效果，即生詞重復閱讀效應，表現為生詞重復出現次數越多，學習效果越好（Horst, Cobb, & Meara, 1998; Jenkins et al., 1984;Pellicer-Sánchez & Schmitt, 2010；Rott, 1997, 2007;Teng, 2014, 2016; Webb & Chang, 2015; Waring &Takaki, 2003）。然而，這些研究在方法上存在一定的局限。一般是將目標詞放入不同語境的語篇或者段落當中，即生詞重復出現在不同語境背景下。比如，Jenkins等人（1984）考察兒童對18個目標詞新詞的學習效果。將每個目標詞分別放入10個不同的文本段落中，每段均提供目標詞相關的語境線索且只出現一次。把被試隨機分配到不同段落數量（0, 2, 6, 10段）的學習組中，閱讀的段落越多重復次數越多。結果發現兒童在重復學習次數越多的條件下學習效果越好。此類操作中生詞所出現的語境豐富程度隨重復次數也在增加，而有研究發現語境豐富程度也會影響附帶性詞匯學習（Webb, 2007）。因此新詞重復閱讀效應的產生是由于新詞本身重復暴露還是由于語境豐富性所導致，或者是二者共同作用的結果，目前尚無研究進行明確區分。

Nagy和Rieder提出的兩個理論都提到附帶性詞匯學習存在兩個重要過程，分別是對新詞的“注意”和對語境信息的使用。豐富的語境背景能夠幫助學習者從不同角度對新詞進行猜測，從而獲得新詞多方面的意義，由此不難推測，新詞重復閱讀效應中語境豐富性的作用可能存在；而如果新詞本身的重復暴露能夠增加學習者對目標詞的注意或聚焦度，那么生詞重復閱讀效應也可能是“對新詞的注意”和“對語境信息的使用”共同的作用結果；而如果新詞本身的重復無法引起學習者對新詞的注意，那生詞重復閱讀效應很可能只有由于語境豐富性產生的。

因此總結前人研究經驗，當前研究采用嚴格的實驗設計將語境豐富性和新詞本身暴露次數區分開，考察漢語兒童讀者附帶性詞匯學習中重復閱讀效應發生的本質。具體的，研究采用句子閱讀的“學習—測試”實驗范式，設置三種學習條件：（1）多語境重復學習：一個新詞在三種語境的句子中學習三遍；（2）單語境重復學習：一個新詞在一種語境的句子中學習三遍；（3）基線學習條件：一個新詞在一種語境的句子中學習一遍。研究假設，如果新詞重復閱讀效應是生詞暴露次數和語境豐富性共同作用的結果，那么在三種學習條件下，多語境重復學習的學習效果最好，單語境重復學習效果次之，而基線條件的效果最差；而如果重復閱讀效應只是受語境豐富性的影響，那么多語境重復學習的學習效果最好，而單語境重復學習和基線學習兩種條件下新詞的學習效果將沒有差異。當前眼動追蹤技術已經被廣泛應用于閱讀研究當中，它提供了一種相對自然的即時測量方法，精準的眼動行為（注視）能夠反映即時的認知加工過程。因此，當前研究采用眼動行為揭示三種學習條件下詞匯學習效應的差異。

2 實驗方法

2.1 被試

選取天津市某小學五年級學生44人為被試，男女人數各半，年齡在9-12歲之間，母語均為漢語。所有被試經教師判斷智力正常且閱讀測驗成績良好，父母家庭收入狀況為中等。所有被試自愿參加，之前均未曾參加過材料評定，視力或矯正視力正常。實驗完成后，被試可獲得精美小禮品一份。

2.2 實驗材料

2.2.1假詞

本實驗一共有30個假詞（被試知道構成假詞的兩個漢字的讀音和含義，但是不明白整詞含義）（Liang et al., 2015）。每一個假詞屬于10種語義類別中的一種，這些語義類別是現實世界中存在的（比如，“右究”被設計成一種水果，水果類是現實世界中存在的類別，但是這種“右究”水果是現實世界不存在的），每一種類別中包含有三個假詞。為了確保每個假詞都是完全的新詞，而且不和真詞有任何聯系，本研究使用的非詞在現代漢語詞典（2005）中沒有出現過，也不屬于網絡流行詞。

2.2.2句子框架

為每一個假詞編制4個句子語境，每一個句子語境為被試理解新詞提供了一定的線索，以便讀者在語句閱讀中形成該新詞的詞匯表征。前三個句子語境在學習階段呈現，第四個句子語境在測試階段呈現。一共是120個句子，見表1。

表 1 句子框架示例表

2.3 實驗設計

實驗為學習條件：多語境重復、單語境重復、基線的單因素三水平的被試內實驗設計。因變量為眼動實驗的各項眼動指標。

多語境重復條件，即一個新詞在三種語境中呈現，每一個新詞對應有三種句子框架。

單語境重復條件，即一個新詞在一種句子中呈現，而這個句子重復三次。

基線條件，即一個新詞對應有一個句子，這個句子只出現一次。

三種學習條件下的材料呈現方式如表2所示。

表 2 實驗材料呈現方式

三種實驗條件采用拉丁方進行平衡設計。為減輕被試的負擔，30個目標詞分兩天來學習，第一天學習前15個詞，第二天學習后15個詞語，第三天進行測試。

2.4 儀器和實驗程序

實驗程序采用Eyelink1000 plus眼動儀。整個實驗分為學習階段和測試階段，均用眼動儀記錄。首先，被試先填寫個人信息，然后進行正式實驗。每個被試單獨施測。

實驗首先讓被試觀看指導語：“同學你好！歡迎你來參加我們的科學實驗。這是一個句子閱讀實驗，你將在電腦屏幕中央看到一些句子，你的任務就是認真的閱讀并理解這些句子的意思。當你理解了句子意思的時候，請按翻頁鍵（演示），有些句子可能會重復出現，你需要認真的閱讀每一個句子。有些句子后面會有一些判斷題，當出現判斷題時，請根據讀過的句子意思進行對錯判斷，“是”按左鍵，“否”按右鍵。接著屏幕中會出現一個小黑點，小黑點每次出現的時候，需要盯著黑點的圓心，只有眼睛盯準小圓點的圓心，下一個句子才會呈現。正式實驗前先做練習測驗，明白如何操作后開始正式實驗。”觀看指導語后，讓被試坐在眼動儀前，盡量保持頭部不動，開始對眼睛進行校準。

學習階段：用眼動儀來記錄被試閱讀句子的注視情況，句子后面隨機出現一些判斷題，設置判斷題的目的是引導被試把注意力放在句子理解上，而不是有意地學習新詞。學習階段分兩天來進行。第一天被試需要學習15個目標詞，按照實驗條件把這15個目標詞分成三組，前5個目標詞在多語境條件下呈現，中間5個詞在單語境下條件下呈現，后5個詞在基線條件下呈現。同理第二天學習后15個詞語。前后15個詞的學習順序在被試間進行平衡。每個學習階段的實驗大約持續15分鐘。

測試階段也為句子閱讀，參照Liang等人（2015）的研究，主要分為兩個階段（1）復習階段，先讓被試復習前兩天學習過的句子，句子事先打印出來，以方便被試閱讀。一共是30個目標詞，70個句子。被試復習5分鐘。（2）句子閱讀測試：測試階段的目標詞與學習階段的相同，每一個目標詞鑲嵌在一個句子中，但句子均與先前學習階段中的句子材料不同（目標詞相同，句子框架不同），因此測試階段共有30個句子。實驗要求被試認真的閱讀句子，并對句子后面的判斷題進行“是、否”判斷。

3 實驗結果

被試在學習階段的平均閱讀理解正確率為82%，在測試階段的平均正確率為94%，且三種學習條件下被試的閱讀正確率彼此沒有差異（ps＞0.05），說明即使句子中包含一個不認識的新詞，被試也能很認真的閱讀并理解這些句子。

眼動數據的刪除標準：（1）被試過早按鍵或錯誤按鍵導致句子呈現中斷；（2）追蹤丟失：指實驗過程中被試因流淚、頭動等偶然因素導致眼動儀器記錄數據丟失；（3）注視時間短于80 ms或者大于1200 ms；（4）少于4個注視點。

本研究主要分析測試階段測試句的眼動數據。對目標詞的眼動數據進行局部分析，分析的眼動指標包括凝視時間（從首次注視點開始到注視點首次離開目標詞興趣區之間的持續時間）、總注視時間（在目標詞上所有注視點的時間之和）、重讀時間（對某興趣區的回視路徑閱讀時間減去第一遍閱讀時間后的持續時間）和回視路徑閱讀時間（指從某個興趣區的第一次注視開始，到注視點落到該興趣區右側的區域為止（不包括這一注視點）之間所有的注視點的持續時間的總和）。

以學習條件3（多語境重復、單語境重復、基線）為分組變量，眼動數據為因變量，采用基于被試（F1）和項目（F2）的重復測量方差分析。表5為不同條件下被試在目標詞上的各項眼動指標的平均值和標準誤。

表 3 三種學習條件下目標詞眼動指標的平均值和標準誤

在凝視時間上，學習條件的主效應顯著，F1（2, 86）= 5.68，p ＜ 0.01，ηp2=0.12，F2（2,58）= 5.68，p ＜ 0.01，ηp2=0.16，兩兩比較的結果顯示，多語境重復條件的凝視時間顯著低于單語境重復條件，F1（1, 43）= 6.11，p ＜ 0.01，ηp2=0.12，F2（1, 29）= 6.53，p ＜ 0.01，ηp2= 0.18，和基線的凝視時間，F1（1, 43）= 9.33，p ＜ 0.01，ηp2=0.18，F2（1, 29）= 9.03，p ＜ 0.01，ηp2= 0.24，單語境重復條件與基線條件差異不顯著（ps＞0.05）。

在總注視時間上，學習條件的主效應顯著，F1（2, 86）= 4.08，p ＜ 0.05，ηp2= 0.09，F2（2,58）= 3.53，p ＜ 0.05，ηp2= 0.11，兩兩比較的結果顯示，多語境重復條件的凝視時間顯著低于單語境重復條件，F1（1, 43）= 4.61，p ＜ 0.05，ηp2=0.10，F2（1, 29）= 5.04，p ＜ 0.05，ηp2= 0.15，基線的凝視時間，F1（1, 43）= 7.84，p ＜ 0.01，ηp2=0.15，F2（1, 29）= 7.56，p ＜ 0.05，ηp2= 0.21，單語境重復條件與基線條件差異不顯著（ps ＞ 0.05）。

在重讀時間和回視路徑閱讀時間上，學習條件的主效應均不顯著（ps ＞ 0.05）。

4 討論

附帶性詞匯學習是兒童詞匯習得的重要途徑（干紅梅, 何清強, 2015; Nagy et al., 1985），大量研究發現通過新詞的重復閱讀能夠有效促進附帶性詞匯學習的效果（Heidari-Shahreza & Tavakoli, 2016;Waring & Takaki, 2003）。當前研究進一步考察漢語兒童讀者附帶性詞匯學習中重復閱讀效應發生的內在原因。研究設置三種學習條件：多語境重復學習、單語境重復學習和基線學習條件，比較重復閱讀過程中生詞暴露次數和語境豐富性在兒童附帶性詞匯學習過程中的作用大小。結果顯示，在反映詞匯加工早期階段的凝視時間和晚期階段的總注視時間上，均表現為多語境重復學習后的詞匯加工時間顯著短于單語境重復條件和基線條件，且后兩者間無差異。結果證明兒童在重復閱讀過程中對豐富語境線索的使用是附帶性詞匯學習發展的主要原因，而生詞單純的重復暴露并未產生明顯效果。

當前研究驗證了在附帶性詞匯學習中語境豐富性的促進效果，與前人關于語境因素的大量研究結論一致。同時將語境豐富性變量與生詞重復暴露變量分開進行比較，進一步發現重復閱讀的促進作用主要來自于語境豐富性的影響。從眼動注視行為來看，促進作用從首輪注視時間開始便顯著減少了詞匯識別所需要時間，并且這一促進效應一致延續到后期的總閱讀時間。此外在回視路徑時間上雖然未獲得顯著效應，但是非常有意思，數值趨勢顯示多語境重復學習條件的回視路徑時間比另外兩個條件更長，這說明讀者在多語境重復學習后，當再次遇到目標生詞時會更多從上文語境中尋找信息，這種利用語境推理新詞語義的學習過程也隨著新詞的學習而獲得。語境豐富性效應符合Nagy和Rieder提出的附帶性詞匯學習的理論，強調詞匯獲得是在根據語境不斷對語義進行猜測、記憶，并積累詞匯豐富信息的過程。

深加工理論（theory of depth of processing）從信息加工的角度也能解釋語境豐富性對詞匯學習的影響，主要分為兩個認知層次，即淺層加工（形式加工）和深層加工（語義加工）。學習到的新知識能否進入長時記憶，被人永久保留主要處決于初期對信息加工的深淺，對信息加工的層次越深，學習效果越好（Craik & Lockharts,1972）。在學習新詞時給兒童呈現豐富的語境信息即促進他對新詞的深入的全面的理解，讓學習者對生詞意思不斷地“累積獲得”，更加有利于詞匯知識進入長時記憶，學習效果也會更好。同樣，威特洛克（Wttrock）隨后提出了產出性加工的概念，即學習者根據先前知識經驗對新信息主動進行積極的意義構建，記憶才會更加深刻（Wittrock,1974）。兒童在閱讀中主動整合形成的概念，在豐富的語境環境下對新詞進行積極的意義建構，詞匯知識更加深刻，更加有利于新詞的學習。

在當前研究中，生詞的重復暴露并沒有促進詞匯的學習。這與Heidari-Shahreza和Tavakoli（2016）、Laufer和Roitblat-Rozovski（2011）等的研究并不一致，他們發現隨著重復次數的增加，附帶性詞匯學習的效果越明顯。這有兩種可能性，其一，讀者在單一語境下重復閱讀生詞不僅無法對詞匯進行新的推測-記憶，積累關于詞匯新的信息，而且隨次數增加成為舊信息后將失去讀者的注意，導致隨著重復的進行，詞匯沒有得到更深的加工；其二，單詞的重復暴露次數不足，導致閱讀中的“聚焦度”不夠，使得原本相對語境豐富性來說效較小的效應未顯現出來。Hulstijn,Hollander和Greidanus（1996）發現低頻詞重復三次與重復一次之間在詞語的學習效果上沒有顯著的差異，相似的，Rott（1997）的研究也顯示在多次重復的過程學習新詞重復兩次和重復四次之間學習效果沒有很大的差異。后續研究可以進一步通過增加重復次數來驗證上述兩種假設。

總之，當前研究結果證明語境豐富性比生詞重復暴露在重復閱讀附帶性詞匯學習中的作用更大，這不僅豐富了附帶性詞匯學習的理論，而且對兒童詞匯教學具有重要指導意義。指導教師在兒童詞匯學習過程中可以提供豐富的語境信息，在多語境條件下的重復學習的效果更好。

5 結論

在本實驗條件下，研究發現：兒童在重復閱讀過程中對豐富語境線索的使用是附帶性詞匯學習發展的主要原因，而生詞單純的重復暴露并未產生明顯效果，表明只有在豐富的語境環境下單詞的重復才會提高兒童新詞學習的質量。

干紅梅, 何清強.(2015). 伴隨性詞匯習得研究發展三十年(1985—2014年). 四川師范大學學報(社會科學版), 42(3), 106–114.

舒華, 張厚粲, Anderson, R. C.(1993). 閱讀中自然學習生詞的實驗研究.心理學報, 25(2), 203–210.

Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S.(1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,11(6), 671–684.

Heidari-Shahreza, M. A., & Tavakoli, M.(2016). The effects of repetition and L1 lexicalization on incidental vocabulary acquisition by Iranian EFL Learners. The Language Learning Journal, 44, 17–32.

Horst, M., Cobb, T., & Meara, P.(1998). Beyond a clockwork orange:Acquiring second language vocabulary through reading. Reading in a Foreign Language, 11, 207–223.

Hulstijn, J. H. (2001). Intentional and incidental second–language vocabulary learning: A reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction (pp. 258–286). Cambridge: Cambridge University Press.

Hulstijn, J. H., Hollander, M., & Greidanus, T.(1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of marginal glosses, dictionary use, and reoccurrence of unknown words.The Modern Language Journal, 80, 327–339.

Jenkins, J. R., Stein, M. L., & Wysocki, K.(1984). Learning vocabulary through reading. American Educational Research Journal, 21(4),767–787.

Laufer, B.(1986). Possible changes in attitude toward vocabulary acquisition research. IRAL–International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 24(1), 69–75.

Laufer, B., & Roitblat-Rozovski, B.(2011). Incidental vocabulary acquisition: The effects of task type, word occurrence and their combination. Language Teaching Research, 15(4), 391–411.

Liang, F. F., Blythe, H. I., Zang, C. L., Bai, X. J., Yan, G. L., & Liversedge,S. P.(2015). Positional character frequency and word spacing facilitate the acquisition of novel words during Chinese children’s reading.Journal of Cognitive Psychology, 27(5), 594–608.

Nagy, W. E. (1995). On the role of context in first– and second–language vocabulary learning. Technical Report No. 627.

Nagy, W. E., Anderson, R. C., & Herman, P. A.(1987). Learning word meanings from context during normal reading. American Educational Research Journal, 24, 237–270.

Nagy, W. E., Herman, P. A., & Anderson, R. C.(1985). Learning words from context. Reading Research Quarterly, 20, 233–253.

Pellicer-Sánchez, A., & Schmitt, N.(2010). Incidental vocabulary acquisition from an authentic novel: Do “Things fall apart”?. Reading in a Foreign Language, 22, 31–55.

Pitts, M., White, H., & Krashen, S. D.(1989). Acquiring second language vocabulary through reading: A replication of the Clockwork Orange study using second language acquirers. Reading in a Foreign Language, 5, 271–275.

Rott, S. (1997). The effect of exposure frequency and reading comprehension on incidental vocabulary acquisition and retention through reading for learners of German as a foreign language(Unpublished doctorial dissertation). University of Illinois.

Rott, S.(2007). The effect of frequency of input-enhancements on word learning and text comprehension. Language Learning, 57, 165–199.

Shu, H., Anderson, R. C., & Zhang, H. C.(1995). Incidental learning of word meanings while reading: A Chinese and American cross-cultural study. Reading Research Quarterly, 30, 76–95.

Stahl, S. A. (1990). Beyond the instrumentalist hypothesis: Some relationships between word meanings and comprehension. In P.J.Schwanenflugel (Ed.), The psychology of word meaning. Hillsdate, NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

Swanborn, M. S. L., & de Glopper, K.(1999). Incidental word learning while reading: A meta-analysis. Review of Educational Research,69(3), 261–285.

Teng, F.(2014). Incidental vocabulary learning by assessing frequency of word occurrence in a graded reader: Love or money. Learn Journal,7(2), 36–50.

Teng, F. (2016). The effects of context and word exposure frequency on incidental vocabulary acquisition and retention through reading.Language Learning Journal, 1–14.

Waring, R., & Takaki, M.(2003). At what rate do learners learn and retain new vocabulary from reading a graded reader?. Reading in a Foreign Language, 15, 1–27.

Webb, S.(2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge. Applied Linguistics, 28(1), 46–65.

Webb, S., & Chang, A. C.-S.(2015). Second language vocabulary learning through extensive reading with audio support: How do frequency and distribution of occurrence affect learning?. Language Teaching Research, 19(6), 667–686.

Wittrock, M. C.(1974). Learning as a generative process. Educational Psychologist, 11(2), 87–95.

Wysocki, K., & Jenkins, J. R.(1987). Deriving word meanings through morphological generalization. Reading Research Quarterly, 22(1),66–81.

The Influence of Contextual Enrichment and Repeated Exposure of New Words on Incidental Vocabulary Learning for Children in Primary School

LIU Nina1, HE Miao1, LI Kejia1, LIU Zhifang2, LIANG Feifei3, YAN Guoll1
(1 Academy of Psychology and Behavior, Tianjin Normal University, Tianjin 300074 China; 2 College of Education, Ningbo University,Ningbo 315211 China; 3 Center for Cooperative Innovation in Mental Health Assessment and Promotion, Tianjin 300074 China)

This study investigated the influence of contextual enrichment and repeated exposure of new words on Incidental Vocabulary Learning in children repeated reading. Three learning conditions were set up in the experiment: multi context repetition, single context repetition, and baseline. The results showed that both the fixation time reflecting in the early stage of word processing and the total gaze time reflecting in the late stage indicate that the processing time of words was significantly shorter than the single context repetition and baseline conditions, and there was no difference between the latter two. The results indicated that the use of rich contextual cues in repeated reading is the main reason for incidental vocabulary development, however, new words are simply repeated exposures has no obvious effect, further proved that repetition of words can improve the quality of children's new words learning only in a rich context. The implications of contextual richness and repetition in incidental vocabulary learning theory and Chinese practical teaching will be discussed.

incidental vocabulary learning, repeated reading, context richness, eye movement.

B842.5

2016–9–20

國家社會科學基金青年項目（17CYY059）、天津市哲學社會科學規劃課題（TJJX15-023）、國家自然科學基金項目（31600902）和天津市教育科學規劃課題（BE4137）。

劉妮娜，E-mail: lnnair@163.com。