中學(xué)卓越教師核心素質(zhì)特征及其生成途徑研究

李祚山 方力維 向琦祺 陳曉科

(重慶師范大學(xué) 應(yīng)用心理學(xué)重點實驗室，重慶 401331)

2017-06-15

李祚山(1969-)，男，四川大竹人，心理學(xué)博士，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，主要從事人格與心理健康研究。

方力維(1993-)，女，江蘇淮安人，重慶師范大學(xué)發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)，2015級碩士研究生。

向琦祺(1992-)，女，湖北宜昌人，重慶師范大學(xué)發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)，2015級碩士研究生。

陳曉科(1987-)，男，山西長治人，碩士研究生，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，主要從事心理健康教育研究。

2015年度重慶市教育委員會研究生教改重大項目“基于卓越教師培養(yǎng)的‘本碩一體化’教育碩士學(xué)位研究生教育綜合改革研究”(編號：yjg151003)。

中學(xué)卓越教師核心素質(zhì)特征及其生成途徑研究

李祚山 方力維 向琦祺 陳曉科

(重慶師范大學(xué) 應(yīng)用心理學(xué)重點實驗室，重慶 401331)

加強(qiáng)對卓越教師核心素質(zhì)特征及其生成途徑研究，可為卓越教師的培養(yǎng)提供針對性的依據(jù)。本研究采用行為事件訪談法，首先對4名中學(xué)卓越教師進(jìn)行預(yù)訪談，形成《中學(xué)教師素質(zhì)特征詞典》，其次對8名中學(xué)卓越教師和8名中學(xué)普通教師進(jìn)行正式訪談，經(jīng)編碼分析和平均等級分?jǐn)?shù)差異檢驗，確定了中學(xué)卓越教師的核心素質(zhì)特征并分析其生成途徑。中學(xué)卓越教師核心素質(zhì)特征有9項，分別為創(chuàng)新能力、自我監(jiān)控、自我效能感、職業(yè)偏好、專業(yè)知識、學(xué)生導(dǎo)向、成就導(dǎo)向、組織管理、教學(xué)策略；中學(xué)卓越教師的生成途徑可以歸納為閱讀、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、實踐、反思、整合，即“R-D-P-R-I”模式。

中學(xué)卓越教師；行為事件訪談；核心素質(zhì)特征；生成途徑

打造高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 ( 2010—2020年) 》提出的重要目標(biāo)。為貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的一系列重要講話精神，推動教師教育綜合改革，培養(yǎng)讓黨和人民滿意的好教師，教育部于2014年啟動了卓越教師培養(yǎng)計劃。這一計劃旨在以卓越教師造就為抓手，以點帶面地促進(jìn)教師教育事業(yè)的轉(zhuǎn)型升級及優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源的凝練。為使卓越教師的培養(yǎng)更具有針對性和操作性，卓越教師核心素質(zhì)特征的識別及其生成途徑的分析便具有重要的理論意義和實踐價值。

學(xué)者們對卓越教師的素質(zhì)特征已經(jīng)進(jìn)行了一些探討，如李瓊等人認(rèn)為，教學(xué)組織與管理、學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)反思與研究是中小學(xué)卓越教師共同的關(guān)鍵特征，學(xué)生觀與教學(xué)特色是判別小學(xué)卓越教師與普通教師的關(guān)鍵指標(biāo)，而學(xué)科知識與專業(yè)精神是判別中學(xué)卓越教師與普通教師的關(guān)鍵指標(biāo)[1]。龍寶新認(rèn)為，卓越教師的獨特素質(zhì)包括深刻的職業(yè)情感、特適型專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、精敏問題意識、獨創(chuàng)教育行動圖式與機(jī)敏情境智慧[2]。楊曉、崔德坤認(rèn)為，卓越教師應(yīng)具備超凡的人格魅力、強(qiáng)烈的成就動機(jī)、合理組織各方教育資源、通曉學(xué)科及教學(xué)法知識、以關(guān)愛、尊重為前提監(jiān)控學(xué)生以及創(chuàng)建互動探究的高效課堂的核心素質(zhì)[3]。陳莉欣認(rèn)為小學(xué)卓越教師應(yīng)具備堅定的教育信念、先進(jìn)的教育思想、扎實的專業(yè)技能及優(yōu)秀

的個人特質(zhì)[4]。王志廣認(rèn)為卓越教師應(yīng)具備深透感悟、理解、實踐教育本質(zhì)的能力，自主的教育研究能力以及超凡的人格魅力[5]。黃露、劉建銀認(rèn)為中小學(xué)卓越教師應(yīng)具備強(qiáng)烈的職業(yè)動力、先進(jìn)的教育理念、獨特的個人魅力、靈活的教學(xué)行為以及高效的學(xué)生管理能力[6]。周春良、戚業(yè)國認(rèn)為卓越教師不僅應(yīng)具備穩(wěn)定、成熟、責(zé)任心強(qiáng)等人格特征，還要有充分肯定學(xué)生的主體地位、時刻堅守教育的立場、知識結(jié)構(gòu)完善、職業(yè)偏好等專業(yè)特征[7]。

由以上研究可知，以往對卓越教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)多強(qiáng)調(diào)扎實的專業(yè)知識、鮮明的人格特征以及對教學(xué)策略的靈活運(yùn)用，但在各素質(zhì)特征上的具體表述不一，多采用邏輯思辨的分析與概括，在形式上以枚舉卓越教師的特征或特質(zhì)為主，實證研究相對較少。為了給卓越教師的培養(yǎng)提供針對性參考，對績效具有鑒別力的核心素質(zhì)特征是我們所關(guān)注的重點。因此，本研究擬以獲得省級獎勵的特級教師為卓越教師代表，采用行為事件訪談法，通過對卓越教師與普通教師進(jìn)行比較，鑒別出卓越教師特有的核心素質(zhì)特征，并對卓越教師的訪談文本進(jìn)行內(nèi)容分析，得出其生成途徑，為中學(xué)卓越教師的培養(yǎng)提供實證的研究依據(jù)。

一、方法和過程

1.被試的選擇

在江蘇省七所重點中學(xué)選定20名教師(語文、數(shù)學(xué)、英語專任教師)為被試對象，卓越教師的界定是以獲得省級獎勵的特級教師為標(biāo)準(zhǔn)。其中卓越教師12名，普通教師8名，4名卓越教師作為預(yù)訪談對象。

2.方法

研究采用行為事件訪談法進(jìn)行，行為事件訪談法是以訪談?wù)咭龑?dǎo)受訪者對所經(jīng)歷的工作事件進(jìn)行詳細(xì)描述，以記錄其關(guān)鍵行為要素。要求受訪者就在教學(xué)方面的三件最讓其充滿成就感的事例、三件讓其深感遺憾或挫敗的事例以及個人的哪些特點有利于搞好教學(xué)工作進(jìn)行詳細(xì)論述。鑒于直接詢問負(fù)面事件容易引起受訪者的抵觸情緒或防御反應(yīng)，在實際訪談過程中，訪談?wù)邔υ儐柺∈录拇朕o加以轉(zhuǎn)換，即以“負(fù)面事正面問”的方式。例如，將“失敗”、“弱勢”等詞轉(zhuǎn)換為“待于提升的空間”，這樣的交流方式以降低受訪者的壓力感，更容易被受訪者接受，因此而獲得的信息也更豐富、可靠。

3.工具設(shè)計

以HAY公司的勝任力素質(zhì)詞典為藍(lán)本，由4名心理學(xué)研究人員對4份卓越教師的預(yù)訪談文本進(jìn)行獨立預(yù)編碼，然后通過討論，使編碼趨于一致，并補(bǔ)充詞典，從而形成《中學(xué)教師素質(zhì)特征詞典》?！霸~典”包括溝通能力、覺察能力、組織管理、責(zé)任心、自我效能感、職業(yè)偏好、專業(yè)知識、自我監(jiān)控、發(fā)展他人、分析與評價、學(xué)生導(dǎo)向、信息搜集、成就導(dǎo)向、創(chuàng)新能力、教學(xué)策略、主動性等共計16項素質(zhì)特征。每個素質(zhì)特征由名稱、代碼、定義、等級、行為描述構(gòu)成。等級表示某個行為表現(xiàn)的強(qiáng)度或復(fù)雜程度。不同等級的行為指標(biāo)區(qū)別明顯，主要是教師工作中的典型行為表現(xiàn)，將其列于行為描述一欄，作為教師素質(zhì)特征評估的參照點[8]。該詞典把每個素質(zhì)特征界定為-1到3的五等級量表。比如，“成就導(dǎo)向”這一素質(zhì)特征的“-1”等級指不符合工作標(biāo)準(zhǔn)，漫不經(jīng)心，對于自己工作內(nèi)容無法生動描述細(xì)節(jié)；“0”等級指只專注在當(dāng)天任務(wù)上，不追求其他，只求達(dá)合格標(biāo)準(zhǔn)；“1”等級指除了本職工作任務(wù)外，不斷改善工作方法以求提高，但無突出成績；“2”等級指追求卓越，努力提升，迎接各項挑戰(zhàn)并取得出色成績；“3”等級指不滿足于當(dāng)下成就，不斷超越自我。編碼者必須嚴(yán)格按照此量表來確定具體行為的等級。

4.正式編碼

挑選預(yù)編碼中歸類一致性較高的2名編碼者作為正式編碼人員，讓他們分別對16份正式訪談文本進(jìn)行獨立閱讀，并根據(jù)《中學(xué)教師素質(zhì)特征詞典》對關(guān)鍵事件中出現(xiàn)的素質(zhì)特征進(jìn)行歸類編碼。編碼記錄包括素質(zhì)特征在文本中出現(xiàn)的位置、名稱與等級。為了不干擾編碼人員的客觀判斷，受訪者所在組別信息不對其告知。

5.統(tǒng)計分析

使用SPSS22.0軟件，以訪談文本字?jǐn)?shù)、平均等級分?jǐn)?shù)為分析指標(biāo)，對卓越組和普通組在各素質(zhì)特征之間的差異進(jìn)行檢驗，從而得出中學(xué)卓越教師核心素質(zhì)特征。

二、研究結(jié)果

1.中學(xué)教師素質(zhì)特征詞條的呈現(xiàn)

通過對預(yù)訪談文本的編碼分析，并結(jié)合HAY公司的勝任力素質(zhì)詞典，整合出適用于本研究的《中學(xué)教師素質(zhì)特征詞典》，以下呈現(xiàn)的是其中的素質(zhì)特征詞條，它是“詞典”中的重要組成部分(見表1)。

表1 中學(xué)教師素質(zhì)特征詞條

2.訪談字?jǐn)?shù)分析

卓越組訪談字?jǐn)?shù)均值為7506字，標(biāo)準(zhǔn)差為893字，普通組訪談字?jǐn)?shù)均值為7292字，標(biāo)準(zhǔn)差為585字，t檢驗結(jié)果表明：t=0.57，P=0.581>0.05，即兩組的訪談字?jǐn)?shù)無顯著性差異(見表2)，可見兩組的訪談長度控制較好。

表2 訪談字?jǐn)?shù)比較

3.編碼信度分析

本研究采用歸類一致性指數(shù)(Category Agreement,簡稱CA)考察兩個編碼者之間編碼結(jié)果的一致性。它是指對編碼歸類相同數(shù)占?xì)w類總數(shù)的百分比[9]。歸類一致性指數(shù)的計算公式為CA=2S/(T1+T2)，其中S為編碼者歸類相同的個數(shù)，T1和T2分別為兩位編碼者對同一份文本編碼的總個數(shù)。歸類一致性越高，得出的素質(zhì)特征可靠性則越強(qiáng)。

本研究中，兩位正式編碼者的總體歸類一致性指數(shù)為0.73，符合心理測量學(xué)要求。根據(jù)修訂后的詞典，編碼者對歸類不一致的地方進(jìn)行了討論，最終達(dá)成了一致意見。

4.卓越組與普通組差異檢驗

以往研究表明，相比總頻次和最高等級分?jǐn)?shù)，采用平均等級分?jǐn)?shù)檢驗卓越組和普通組的差異更為穩(wěn)定可靠[10]。因此，本研究使用平均等級分?jǐn)?shù)作為分析指標(biāo)。平均等級分?jǐn)?shù)的具體計算方法是用等級與頻次相乘之積的總和除以總頻次。比如，某被試“成就導(dǎo)向”的具體行為表現(xiàn)有：1級5次，2級3次，3級4次，該特征的平均等級分?jǐn)?shù)的計算方法則為(1×5+2×3+3×4)/(5+3+4)，即1.92。結(jié)果表明，卓越組與普通組在創(chuàng)新能力、自我監(jiān)控、自我效能感、職業(yè)偏好、專業(yè)知識、學(xué)生導(dǎo)向、成就導(dǎo)向、組織管理、教學(xué)策略這9項素質(zhì)特征上差異顯著，其中自我效能感、職業(yè)偏好在0.01水平上差異顯著，其他7項素質(zhì)特征在0.05水平上差異顯著(見表3)，這9項特征對教師工作績效具有較強(qiáng)的預(yù)測和區(qū)分能力，因此，可以認(rèn)為是中學(xué)卓越教師的核心素質(zhì)特征，其余7項素質(zhì)特征在兩組之間無顯著性差異，應(yīng)該是對教師工作的基本素質(zhì)要求。

表3 卓越組與普通組的素質(zhì)特征平均等級分?jǐn)?shù)差異比較(M±SD)

*P<0.05 ，**P<0.01

三、分析與討論

1.中學(xué)卓越教師的核心素質(zhì)特征

中學(xué)卓越教師的核心素質(zhì)特征包括創(chuàng)新能力、自我監(jiān)控、自我效能感、職業(yè)偏好、專業(yè)知識、學(xué)生導(dǎo)向、成就導(dǎo)向、組織管理、教學(xué)策略。這九項是卓越組顯著優(yōu)于普通組的素質(zhì)特征，換言之，它們是判別中學(xué)卓越教師與普通教師的核心指標(biāo)。

其中的職業(yè)偏好與龍寶新提出的專業(yè)情感體驗相一致，深刻的專業(yè)情感體驗總是從激發(fā)教師努力與抓住專業(yè)成功機(jī)會兩方面催生著卓越教師的成長[2]；另外，豐富的專業(yè)知識有助于教師將特定的學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生思維、學(xué)習(xí)特點有效結(jié)合起來，卓越教師的“卓越”之處正表現(xiàn)于在他們自身復(fù)雜而成熟的理解與形成學(xué)生自己的理解之間架起了一道橋梁[1]，因此，專業(yè)知識的內(nèi)在融合度與特適化水平是衡量卓越教師的關(guān)鍵指標(biāo)。同時，卓越教師之所以“卓越”不是因為其“當(dāng)下的教育教學(xué)業(yè)績”，而是其“無限的專業(yè)發(fā)展前景”，決定這一發(fā)展前景及其高度的正是其高昂的專業(yè)成就動機(jī)[2]，這是對成就導(dǎo)向的核心性肯定。本研究所得的組織管理與劉建銀提出的學(xué)生管理、李瓊提出的教學(xué)組織與管理相一致，值得借鑒的是，組織管理應(yīng)以民主為主流，輔以“代理班主任制度”以及“與班級后進(jìn)生簽訂協(xié)議”等創(chuàng)新管理方式[1]，進(jìn)而培養(yǎng)良好的師生關(guān)系。學(xué)生導(dǎo)向與陳莉欣所提出卓越教師關(guān)愛學(xué)生的人格特質(zhì)相吻合，在教育教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要，善于為學(xué)生創(chuàng)造互動開放的學(xué)習(xí)環(huán)境[1]；自我監(jiān)控與美國學(xué)者弗德曼指出卓越教師所必需的善于反思相符；另外，李祚山提出，教與學(xué)的具體原則和方法、教學(xué)環(huán)境和具體的操作技能是提高教師教學(xué)水平途徑的一大必要因素[11]，這正體現(xiàn)了教學(xué)策略對于教師在教學(xué)中創(chuàng)造“卓越”的必要性。

此外，本研究還突出了自我效能感和創(chuàng)新能力的核心性，這也是有依據(jù)的。自我效能感是教師對自身教育能力以及對學(xué)生影響力的一種內(nèi)在信念，是教師產(chǎn)生自主工作動機(jī)的內(nèi)在原動力，對卓越教師的工作積極性和努力程度起到可觀的促進(jìn)作用[12]。強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力，是因為當(dāng)前基礎(chǔ)教育應(yīng)適應(yīng)人的發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展的需要，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的潛能，著力培養(yǎng)人的個性教育[13]。這就要求教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程創(chuàng)新，實現(xiàn)從傳遞式向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)式的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，以及從“為應(yīng)試而教”向“培養(yǎng)創(chuàng)新能力”的教學(xué)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變[14]。

2.中學(xué)卓越教師的生成途徑

通過對中學(xué)卓越教師訪談文本的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，他們雖成長經(jīng)歷各異，但所表述的關(guān)鍵事件均有重合之處，可將其提煉為5個關(guān)鍵詞，分別為閱讀(Reading)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(Discovery Learning)、實踐(Practice)、反思(Reflection)、整合(Integration)，根據(jù)各關(guān)鍵詞的英文首字母將其命名為“R-E-P-R-I”模式(見圖1)。各要素相輔相成，并與前文得出的核心素質(zhì)特征相對應(yīng)，是促進(jìn)卓越教師成長的有機(jī)連貫體。

圖1 中學(xué)卓越教師生成途徑圖

(1)閱讀

閱讀是了解基礎(chǔ)教育前沿訊息、增強(qiáng)教師專業(yè)知識的重要途徑。侯懷銀指出，閱讀成為教師生活方式的過程，是與教師專業(yè)素養(yǎng)的提高過程相輔相成、互為推動、互為因果的[15]。但由于中學(xué)階段不可避免地被應(yīng)試所充斥，多數(shù)中學(xué)教師的閱讀局限于專任科目的教輔類書籍，這就容易導(dǎo)致教師在課堂上照本宣科，成了所謂的“教書匠”，無法吸引當(dāng)前接受了大量外界信息的學(xué)生。而本研究中卓越教師正是敢于打破功利的應(yīng)試框架，使受之束縛的多元化閱讀得以發(fā)展，實現(xiàn)閱讀的內(nèi)容多元化、目標(biāo)多元化以及策略多元化，最終達(dá)到質(zhì)的飛躍的教師群體。

(2)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

卓越組教師善于通過自己的獨立學(xué)習(xí)與思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理與原則。這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的行為模式有助于增強(qiáng)他們的創(chuàng)新能力以及對組織管理、教學(xué)策略的更新設(shè)計。另外，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可激發(fā)教師的好奇心，好奇心作為內(nèi)部動機(jī)的原型，可進(jìn)一步促進(jìn)他們的再學(xué)習(xí)活動并增強(qiáng)其自我效能感。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既是學(xué)的方法，又是教的方法，因此其主體并不局限于學(xué)生，而是師生雙方構(gòu)成的交互體。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進(jìn)人們創(chuàng)造、組織知識以及將已有知識遷移到不同情境下的重要工具[16]。需要注意的是，應(yīng)把“靠發(fā)現(xiàn)而學(xué)習(xí)”與“以發(fā)現(xiàn)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)”區(qū)分開來，前者僅是指通過發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而后者才是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的精髓，把學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的方法本身作為學(xué)習(xí)的目的，強(qiáng)調(diào)的是知識的“再發(fā)現(xiàn)”過程，培養(yǎng)的是發(fā)現(xiàn)過程中需要的技能、直覺思維以及歸納、演繹的個人創(chuàng)造性思維[17]。

(3)實踐

在閱讀和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，卓越組教師多談到了實踐的重要性，實踐可以對“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”中獲得的創(chuàng)新能力、組織管理、教學(xué)策略進(jìn)行可行性驗證。對于教師來說，堅固的理論基礎(chǔ)、豐富的思維活動與教學(xué)實踐相結(jié)合，才得以讓其認(rèn)識得到檢驗并進(jìn)一步完善，進(jìn)而提升自身教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量，否則只會淪為空想。所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，表達(dá)的正是這個道理。 當(dāng)然，在此肯定實踐出真知的同時，并不否定間接經(jīng)驗的價值，其實這兩者在本質(zhì)上是一致的，因為間接經(jīng)驗也是他人從實踐中得來的，屬知識的“流”，而非“源”。

(4)反思

卓越組教師在教學(xué)過程中善于通過內(nèi)省、體驗、監(jiān)控等方式，辯證地否定其原本的教學(xué)觀念及行為，也就是教學(xué)反思。教學(xué)反思這一積極的認(rèn)知加工過程不僅可以增強(qiáng)自我監(jiān)控能力，還能分析教學(xué)中的不足、審視某種教學(xué)行為是否適合學(xué)生，即學(xué)生導(dǎo)向。此外，教學(xué)反思可以進(jìn)一步地激發(fā)教師終身學(xué)習(xí)的自覺沖動，增強(qiáng)成就導(dǎo)向。在科學(xué)的教育教學(xué)理論指導(dǎo)下，反思與實踐是密不可分的，美國心理學(xué)家波斯納提出的教師成長公式為“成長=經(jīng)驗+反思”，我國著名心理學(xué)家林崇德提出了“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”，可見中外專家均有論述強(qiáng)調(diào)基于教學(xué)實踐活動的教學(xué)反思在教師專業(yè)成長中的重要價值。因此，在當(dāng)前瞬息萬變的信息時代，教師應(yīng)將教學(xué)反思作為自己的自覺追求與主動選擇，并在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上不斷拓展，深化教學(xué)反思的內(nèi)容與方式[18]。

(5)整合

卓越組教師善于將零散的教學(xué)經(jīng)驗與策略有機(jī)地結(jié)合在一起,也就是通過整合，形成自己獨到的教學(xué)百科，得以在教學(xué)工作中得心應(yīng)手，增強(qiáng)對教師職業(yè)的興趣與滿意度。整合這一生成途徑，與“總結(jié)”雖只有二字之差，卻有不同的含義?？偨Y(jié)，僅僅是對過去一定時期的工作、學(xué)習(xí)或思想情況進(jìn)行回顧、分析，并做出客觀評價，整合則提升至另一種可以和諧運(yùn)作的機(jī)制，使各部分知識性能得以相容、適應(yīng)、互動及配合[19]。知識這種無形資源參與的整合，決不是現(xiàn)有知識的簡單相加，而是將其原有形態(tài)作為知識對象進(jìn)一步充實、發(fā)展，是一個知識創(chuàng)新的過程。因此，整合后的知識是以價值的形式而非分量的大小衡量其作用。

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CoreQualityCharacteristicsofOutstandingTeachersinMiddleSchoolandGenerationRoutes

Li Zuoshan Fang Liwei Xiang Qiqi Chen Xiaoke

(College of Educational Science, Chongqing Normal University, Chongqing 401331, China)

To strengthen the study on the core quality characteristics of outstanding teachers and generation routes is able to providing specific basis for the training of outstanding teachers. The study formedTheDictionaryofQualityCharacteristicsofMiddleSchoolTeachers, based on the pre-interview of 4 outstanding teachers with Behavioral Event Interview, and then interviewed formally 8 outstanding teachers and 8 ordinary teachers in middle school, through coding analysis and test of difference in Average Grade Score, confirmed the core quality characteristics of outstanding teachers in middle school and generation routes. There are 9 core quality characteristics of excellent teachers in middle school as follows, Innovation Ability, Self-Monitoring, Self-Efficacy, Occupational Preference, Professional Knowledge, Student Orientation, Achievement Orientation, Organization Management, Teaching Strategy; The generation routes can be summarized as the mode with “Reading, Discovery Learning, Practice, Reflection, Integration”.

outstanding teachers in middle school; behavioral event interview; core quality characteristics; generation routes

G40

A

1673—0429(2017)05—0057—07

[責(zé)任編輯：左福生]