“互聯網”時代梯次化“知行培訓”提升鄉村教師信息能力路徑探索

趙洪禮+曲波

摘要：課程設計的梯次化是教師培訓中的戰略思考和戰術應對，它從鄉村教師的認知水平和技能基礎出發，由簡入繁地層層推進教師的教育信息化能力提升，可以準確地規劃教師培養發展的方向和成長周期。技術行動研究是從實際工作需要中尋找課題在實際工作過程中進行研究，從而達到解決實際問題的研究方法。“知行培訓”打破傳統教師培訓中信息單向傳輸的弊端，實行培訓師和學員信息雙向、多向傳輸，大大地提高了培訓的實效性。“互聯網+”會使教育技術的革新速率加快，打造教師培訓生長點，在培訓中鼓勵教師哪怕只是微小的創新。

關鍵詞：互聯網時代；梯次化培訓；鄉村教師；信息能力提升

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2017）10-0020-03

當“互聯網+”悄無聲息地走入我們的生活，整個社會所有的變革都圍繞它展開了。為了適應新時代教育目標的要求，作為教育最重要的一個要素——教師，迫切需要以信息技術能力為支撐的時代角色轉型，特別是曾經的通信接收末枝的鄉村享受了等速的時代信息輸入的背景下，教師的行動跟進問題給我們提供了寶貴的研究機遇與挑戰。破解這一課題的最關鍵要素就是培訓的整體規劃，即培訓什么？怎么培訓？實效如何？培訓后是否產生生長點？就此，我們的研培團隊做了積極的探索。

1需求問診牽引課程設計

鄉村教師信息化技能如何？他們的培訓需求如何？帶著這樣的問題我們設計了“密山市農村教師信息化能力調查問卷”，面向區域內鄉村教師展開網絡抽樣問卷調研。抽樣238人，有效提交184人。

從A5、B1、B8、B9、C1、Q2等幾類有代表性的問題的調查結果來看，鄉村教師渴望并正在融入教育信息化，他們具備接受信息化的基本技術，但缺乏互聯網與日常教育教學深度融合的專業知識和技能。他們渴望理論和技能的雙重提升，喜歡接受既動腦又動手的實效性培訓，但又沒有過多的時間和精力參加長期脫產集中培訓。黎加厚教授在《信息化教育概論》中提出：面向未來開展“準備迎接‘互聯網+的教師”培訓，是“互聯網+”在教育領域落地的重中之重，要在過去已經開展的提升教師教育技術能力培訓的基礎上，需要下大力氣研究提高教師培訓效率和質量的新路徑、新內容、新策略、新模式[1]。

問卷調研的數據在提醒我們：鄉村教師信息技術能力提升培訓課程需要創新思維、準確規劃、精心設計。我們的課題研究實施定位是將培訓內容梯次化，即重要且急需的為先，重要不急需的次之，需要不緊急的再次之；基礎的技術為先，應用延伸的次之，融合拓展的再次之。依此，在鄉村教師信息技術能力培訓中我們先批開發設計的培訓課程有“Excel應用技巧”“WhiteBoard_net_V4.36白板軟件使用技巧”“微課制作的方法”“教師空間、工作室建設方法”“PPT的制作及應用”等，這些課程以教育技術訓練為主，學員教師易獲得。后續開發并實施的課程有“微課與翻轉課堂”“UMU互動課堂的實施”“移動智能終端在教育教學中的應用”“思維導圖、碼書、問卷星等內容在教學中的應用”“希沃授課助手以及無線傳屏使用的方法”等以融合應用為主，學員必須思想、行動雙重跟進。課程設計的梯次化是教師培訓中戰略思考和戰術應對，它從鄉村教師的認知水平和技能基礎出發，由簡入繁地層層推進教師的教育信息化能力提升。同時，這種課程設計可以準確地規劃教師培養發展的方向和成長周期。

2行動研究激發主觀能動性

有一個值得商榷的觀點 “最優秀的教師是自己培養出來的”，但它告訴我們一個道理：在探索教師信息能力提升路徑的過程中，不僅要思考培訓什么的問題，更要思考怎樣調動鄉村教師學習的主觀能動性。我們處于移動互聯時代，教師專業發展和教師培訓模式正在發生一個新的變化，劉良華博士提出的技術行動研究法是一種適合于廣大教育實際工作者的研究方法。它既是一種方法技術，也是一種新的科研理念、研究類型。行動研究是從實際工作需要中尋找課題在實際工作過程中進行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決實際問題，改變社會行為的目的的研究方法。

（1）采取操作加體驗式師訓模式。目前， 國際教育技術界倡導同伴互教的T2T（Teacher to Teacher）、睿明師（Remixing Professional Development）等新型培訓模式。我們根據本地實際將鄉村教師信息能力提升工作以“知行培訓”班的形式開展集中培訓。“知行培訓”是密山市教師進修學校2013年創辦的，它以陶行知的“教學做合一”、成功心理學等理論為支撐，依據學員需求，40—50人編一個班，實施小班化教學，采用互動合作式的旨在學中做、做中學，且教師微壓力，快樂而又充滿自信的造血式培訓模式。“知行培訓”打破傳統教師培訓中信息單向傳輸的弊端，實行培訓師和學員信息雙向、多向傳輸，大大地提高了培訓的實效性。在培訓過程中，除去必要的講授部分課程以外，大量地設計了操作互動活動，既完成了培訓目標，也促進了學員的實際應用，學員主體地位突顯。參培人員紛紛表示，這樣的培訓模式正是他們所需要的。

（2）探索網絡研修與校本研修整合。引導教研員利用國家教育云平臺構建學科網絡教研平臺，使校本研修與網絡研修有機結合，教研員通過學科工作坊與個人空間為教師提供教育教學理念、教學方法引領、專業知識技能、身心健康、師德修養、文化素養六個類別的知識和技能。為教師們營造了一種廣泛參與、互相支持、暢所欲言的教研氛圍。教師的思想在教研平臺碰撞，經驗在教研平臺分享，能力在教研平臺提升。圍繞報告講座的網絡研修活動，在聘請專家現場報告結束后，教研員在網上發起話題、組織教師進行延伸閱讀和學習；嘗試備課、觀課、評課的網絡研修活動，增加了網上集體備課、研課磨課、課例點評環節，學科教師都可以通過網絡為一節課獻計獻策、參與點評，發表自己的觀點見解、交換意見等。

（3）學思結合、知行統一的主題研修。圍繞“教師信息能力提升”以任務推動、持續跟進、同伴互助、考察研修為輔，組織骨干教師到教育信息化發展好的地區實地考察學習，鼓勵與信息化名校建立校際幫扶對子。創造條件讓教師走出去看看，教師視野廣了，心境開闊了，思維就打開了。實踐證明通過這些內容豐富、形式多樣的研修創新模式，可以極大地激發鄉村教師信息化學習提升的主觀能動性。教師真正喜歡做一件事情，其成功的幾率必然大大增加。endprint

3引入微課程打造大思維

2014年麻省理工學院（MIT）未來教育研究組，對學校提出了將更多的課程分為小的模塊課程的建議，探索模塊化教學方法，建立模塊課程庫。教師可以像在媒體播放程序中建立音樂播放列表那樣，組裝這些課程模塊，形成自己個性化的教育路徑和時長。這一點與黎加厚教授倡導的深入研究微課程，打造教師教育技術能力的思維是吻合的。我們在教師信息技能培訓中也吸納此種方法，設計微課程，引領鄉村教師從小課題研究出發，通過給受訓教師布置微任務，鼓勵他們從微任務探究開始打造自己的信息技能。

（1）探究如何創建個人空間并裝扮研修平臺。截至目前，全市各學校已經在國家教育資源公共服務平臺上注冊開通學校空間45個，教師空間2 523個，教研員帶領骨干教師利用創建的空間搭建學科組平臺，嘗試探究教研活動，備課、聽課與評課活動是其中重要的內容。通過學科組還可以開辦各類論壇、讀書活動，使平臺成為教師自我展示和成長的舞臺，平臺化思維在不知不覺中形成。

（2）創建微信公共賬號、開設學科QQ、微信群。“知識共享”是信息時代的一個特征，不能共享的知識是死知識，不能共享知識的組織是死組織。農村教師信息化能力最弱的是老教師們，他們對信息化懼觸，開始加微信都不會，打造他們信息化技能從指導掃碼添加微信賬號、發紅包、搶紅包開始。利用搶發紅包這樣他們感興趣的操作叩開其探索信息化技能之門。之后逐漸通過微信公共賬號及時向教師提供課改最前沿的信息和動態及教育教學的經驗和技能，讓基層教師免費“拿來”即用。教研員帶領學科骨干教師探索QQ群可視功能，開展網上說課比賽，所有本學科教師在自己辦公室就能如親臨賽場。引導教師利用智能手機探索無線傳屏技術，實現自備移動終端控制公用投影。每一項小課題探究的成功，都激發出更多的奇思妙想，牽引出新的探究任務。把每個人的“獨門秘訣”匯集起來，共享這種小成果，增強大家的團隊合作意識，形成龐大的探究團體，教育信息化就有了生命力。

（3）研究師訓時間，破解工學矛盾。鄉村教師培訓面臨農村中、小學師資配備不齊整的現狀。有的學校缺編、缺人，有的學校多編、缺人（缺個別學科教師），過多的教師培訓安排影響正常的教育教學工作怎么辦？據調查，教師80%的信息獲得來自非正式場合，我們利用碎片化思維，把基層教師的學習內容或者學習時間進行分割，讓教師利用碎片時間進行學習。此外，我們也對“課堂教學碎片化”進行了積極的探索。開展了多期微課、翻轉專題培訓；開展全市教師微課制作大賽，積累優秀微課作品，及時在教研平臺推出這些優秀微課作品和翻轉課堂實錄，讓教師們利用零碎時間來學習、討論、分享。此外，國家教育資源公共服務平臺上的資源涵蓋教學、科研、德育、培訓等各個領域，教學資源覆蓋中小幼各學科的所有年級，從備課、講課、輔導、考試、評價等教學全過程，我們需要做的就是給教師創造出更多的登錄時間。

（4）改進校本研修，增加時代元素。教師培養培訓的主陣地在學校，基于教育教學實踐需求的校本培訓才最有價值。隨著技術的發展，互聯網提供更多的研修工具，新一代教師更加適應和喜歡網上研修形式。針對教師的新需求，我校教研員充分利用網絡指導，并對校本研修做了一些改進。第一，構建活動模板，支持教師在線學習；第二，提供交流功能，支持教師同伴互助；第三，向教師定向推送，增強及時反饋；第四，開發移動應用，支持教師移動學習。教師們通過微信、QQ群進行評課、研課、磨課，打破地域、時空的阻隔，“天塹變通途”讓釋疑、解惑、分享成功在指尖傳遞。積跬步以致千里，教育信息化是一場教育的革命，教師信息能力的提升應以“互聯網+”大思維來驅動。

4挖掘生長點增強培訓功效

教師培訓的目的在于搭建教師成長的舞臺，教師信息能力的提升需要一個長期的過程，“互聯網+”會使教育技術的革新速率快到你難以想象。當教師培訓舉辦的周期大于技術的革新周期怎么辦？一種思維可以解決這一問題，就是打造教師培訓生長點，在培訓中鼓勵教師哪怕只是微小的創新，哪怕只是細微的變化，就能潤物細無聲地改變師訓的效果。將前一次培訓作為下一次培訓的“引水”，即不僅要遴選出優秀者組建培訓團隊，更要在施培過程中以發展的眼光，鼓勵今天的學員成為明天的培訓師，“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”現在連珠山小學王文武、興凱湖小學畢克福等 35名中小學教師都已成長為信息技能培訓隊伍里的高手。

2017年5月17日，“雞西市小學綜合實踐活動學科基于指導綱要的教學研討會”在密山市第二小學順利召開，讓每一位教師深受鼓舞的是兩位年輕的鄉村教師張丹丹（做課選手）、吳廣宇策劃并實施了一次“掃碼簽到、現場移動智能評課、現場直播”的地級教研會。引領教師走出了自己思維的定式，體驗了現代教研信息化的魅力。在教師培訓這個舞臺上，真正的主角恰是受訓教師本身。規劃合理、研究到位、實施高效，將鄉村教師教育信息技術培訓功效延續并放大的種子就在鄉村教師隊伍中，而且正在發芽。

現在，技術的發展超乎了我們所有人的想象，“互聯網+”教育帶來的變化有兩種方式：一種是系統內部充分利用技術提升工作的質量、效益、規模；另一種是系統外部的“互聯網+”力量，從邊沿進入、跨界融合、逐步滲透，變革顛覆原來的系統。為什么目前大多數中小學禁止學生帶手機進課堂？主要原因還在于我們的教師沒有準備好，還不能夠適應如何在“互聯網+”的時代教書育人。我國的基礎教育課程改革，要求在推進教育信息化的進程中，對教師進行信息技術與課程整合的培訓。在這一背景下，我們的教研團隊經過兩年的施培行動探索，使得大部分鄉村教師已經掌握了基本的信息技術操作，但還欠缺信息技術與學科教學深度融合的實踐。在如何設計開發面向學生移動端的微課程資源，如何利用學生自帶手機促進高質量學習，如何利用BYOD環境實施基于大數據的循證教學等一些高端的信息技術與日常教育教學相融合上，我們還沒有涉及。任重道遠，未來還需砥礪前行。

參考文獻：

[1]黎加厚.信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]劉良華.校本行動研究[M].成都：四川教育出版社，2002.endprint