教與研的關聯

張鮮華

摘要：針對一所教學型普通高校教師教學與科研業績之間的關聯性展開實證分析，并區分了影響兩者關聯性的因素（教師所處的職業生涯階段和個人能力）以及科研成果的三種分類（著作類、C類及以上和D類期刊論文）。結果表明，教學業績與三類科研成果之間均存在著明顯的正向關聯，特別是與著作類成果的關聯尤為顯著。此外，教學與科研間的正向關聯，并不會因教師所處的職業生涯階段而不同，但的確會因教師個人能力之間存在的差異而有所不同。

關鍵詞：教學；科研；普通高校

一、問題的提出

高等教育機構出現在中世紀之初，當時的基本功能僅為教學。直到19世紀早期，洪堡在柏林大學倡導將教學與科研結合起來以形成協同效應，高等教育機構才增加了研究功能。目前，在全球范圍內，管理高校教學與科研功能的代表模式主要有三種：第一種為法國模式。該模式認為，教學和科研是完全不同的兩類活動，只有大學專注于教學，研究機構專注于研究，才能保證兩方面的活動均得到有效開展。第二種為洪堡模式。該模式認為，科研能夠引導教學，需要在大學內的各個層面將研究和教學緊密結合起來。第三種是在英國和澳大利亞等國涌現的后洪堡模式。這種模式認為，在大學機構層面，教學和科研應相互融合，但在二級學院層面，教師可自由選擇是專注于研究，還是專注于教學。其中，后洪堡模式，既是高等教育大眾化要求的產物，也滿足了知識經濟競爭中對人員分工的需要[1]，符合功能主義思想，即形式追隨功能。

在我國，自上世紀50年代院校調整以來，高等院校歷經了學科門類、行政隸屬關系、舉辦者身份，以及重點建設政策等不同角度的分類。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“建立高校分類體系，實行分類管理”，各種分類方案設計也隨之陸續推出。其中，潘懋元和陳厚豐依據學科、專業和課程設置提出的方案被各方認可程度最高：在橫向上，將普通高校劃分為學科類、專業類以及職業類；在縱向上，依據社會職能履行能級，將學科類和專業類高校劃分為研究型、教學科研型和教學型。[2]此種分類，雖然將后洪堡模式賦予了中國特色，但卻未能從根本上改變我國高校同質化的發展趨勢：大多數高校仍舊一味追求“升層次”、“鋪專業”以及“擴規模”[3]，并未充分考慮人才培養規格類型、畢業生職業傾向以及研究類型的區分。與此同時，因缺乏相應的分類管理和評價機制，教學與科研業績間相互替換的指標或方式長期缺位，致使教師的科研業績仍是業績考核以及職稱評審中最為重要的考量內容，造成了教學地位的實際“矮化”。[4]

本文意欲以一所財經類教學型普通高校為案例，對其專任教師教學與科研業績間的關系展開深入分析，力圖克服現有研究存在“多處于歷史梳理、現象的感性描述以及工作性的政策建議等層面”的問題[5]，試圖探尋“教學型普通高校教師的教學業績與科研業績是否關聯？”、“教與研相長中的影響因素有哪些？”等問題的答案，以期為普通高校相關政策的制定和執行提供理論和實證依據。

二、文獻綜述

基于不同考量，世界各國高校遵循著不同的管理政策：美國高校依據Boyer（1990）的“學術”四維度（發現學術、綜合學術、應用學術和教學學術），通過政策激勵，將教學和科研密切聯系起來[6]；在英國、澳大利亞、荷蘭等國，教學與科研仍被認為是完全不同的兩類活動，高校教師也據此劃分為偏好教學或偏好科研的兩類[7]；在我國，近年來，雖然對“重科研輕教學”的責難之聲不絕于耳，但“職稱評審實為科研業績考核”的現狀依然未能發生實質性改變[8]。

與此同時，從學術界來看，對教學與科研之間是否存在關聯這一問題的探討，從未中斷。大量的研究成果，可根據結論大致分為：教學與科研之間存在著正向相關、負向相關以及不相關等三種。

（1）正相關。大多數針對教與研間關聯所進行的研究結果都表明：兩者之間存在著正向關聯。[9][10][11][12][13]還有研究基于此種正向關聯進一步指出，與傳統教學方式相比，如果教師秉承建構主義理念，將自身的研究活動融入教學，那么，課堂教學能夠引發教師在研究方面的新想法，使教學與科研聯系得更為緊密，教與研因此而得以相長。[14][15][16]

（2）負相關。得出教與研間是負向相關結果的研究表明，教學與科研都會占用時間和精力，在教師擁有一定時間總量的前提下，教與研之間發生沖突在所難免。相關的激勵機制更是加劇了此種沖突。此類研究中，最具代表性的是Hattie & Marsh在1996年進行的58項元分析，明確表明教與研之間存在著負的相關性。[17]其他還有 Marsh & Hattie（2002）、Manakyan& Tanner（1996）、Ramsden & Moses（1992），以及Feldman等學者在此領域展開的研究，得出了類似的結論。[18]

（3）不相關。還有一類研究結果表明，教學和研究是完全不同的兩類活動，前者側重于知識的傳遞，后者側重于知識的發現。即便認同教學與科研之間存在正向相關，此種相關也十分微弱，近乎為零。即使在研究模型中添加其他中介變量，這些變量的作用也并不顯著。[19][20]

需要強調的是，致力于此領域的研究者們一致認為，要形成教學與科研之間的正向相關，還需從根本上改變傳統的單向填鴨式授課方式，引導學生自主學習。不過，即便依托了發展已較為成熟的社會—心理理論，相關實證研究結果都還不足以確定教與研間的關聯因教學方法的變化而發生了改變。

三、研究設計

（一）案例大學

本研究選取的案例大學L校，是一所位于西部某省省會的財經類教學型普通高等院校，幾乎經歷了始于上世紀50年代以來的所有院校調整分類：起初為省政府行政干部學校，后升格為財經學院，隸屬當地省政府領導；上世紀80年代，先后隸屬原國家商業部和國內貿易部；上世紀90年代，實行中央與地方共建、以當地政府為主的管理體制；近幾年，更名為財經類綜合大學。學校面向全國招生，現有全日制在校本科生近1.8萬人，碩士研究生和繼續教育學員分別為1100人和3500人左右。L校設有會計、金融、統計等16個學院、體育教學部，以及MBA教育中心等3個教學部（中心），現有的教職員工1300余人，其中專任教師1007人，具有教授、副教授職稱的教師681人，擁有博士、碩士研究生學歷的教師715人。需要特別說明的是，受數據所限，本研究最終包含在數據分析中的專任教師為705名，涵蓋了所有的學院及教學部（中心）。endprint

（二）假設的提出

時至今日，雖然國內外有相當比例的一線教師堅持認為，教學與科研能夠相長，但因長期以來兩者間的協同效應并未得到驗證，因此，仍是各國高校相關政策制定和執行中最受爭議的問題之一。

基于多數國內外教師的觀點，以及相關研究成果與結論，提出假設1：教師的教學業績與科研業績正向相關，教與研能夠相長。

從根本上來說，對教與研間關聯性持有不同觀點，還可能與如何計量教師的教學業績和科研業績有關。在相關研究中，教師的教學業績一般會采納學生的學習結果[21]、學生的評教結果，以及學生的行為變化、同行評議和自我評價等方式。同時，從對教師科研業績的計量來看，研究者采納最多的科研業績指標主要有發表（出版）數量、被引用量和獲得項目資助金額等三種。[22]如果用發表在學術刊物（特別是級別較高的刊物）上的論文來衡量，那么，在研究生教育層面，科研成果可能會與教學業績密切關聯，但此種關聯在本科層面就會減弱許多。[23]

基于以上觀點，本研究提出假設2：教與研之間的關聯，因不同的科研成果計量方式而有所不同。

在眾多聚焦于教與研關聯性影響因素的研究中，年齡效應雖備受爭議，但一直以來都是最受關注的影響因素之一。有相當多的學者認為，教師的年齡與其業績之間存在著線性關系。一種觀點認為：年輕教師的科研成果會更為豐富，因為他們剛剛結束求學生涯，對最新的研究方法和專業知識還較為熟悉；另一種觀點則認為，較年長的教師已積累了相當數量的知識和經驗，更容易出成果。當然，年齡效應又難免摻雜職稱晉升等因素的影響，職稱越高，成果本該越多。然而，相關研究結果表明，職稱晉升更像一個有嚴格時間限制的強制性執行計劃，一旦計劃完成（職稱晉升成功），成果的增加速度會明顯放緩。[24]

基于以上觀點，提出假設3：教與研之間的關聯，因教師所處的不同職業生涯階段而有所不同。

此外，另一個影響教與研關聯的因素是教師的個人能力。教師間的能力存在差別，不一定同時擅長教學和科研兩方面的工作，或者說，不可能在教學和科研兩方面都業績突出。[25]有些教學業績優良的教師，即便在科研上花費了大量的時間和精力，也未能取得與教學業績同樣好的科研業績，反之亦然。這一點已得到眾多實證研究結果的驗證。

基于以上的觀點，提出假設4：教與研之間的關聯，因教師個人能力的差異而有所不同。

（三）數據的選取

本研究將學生評教結果作為教師的教學業績代理變量，即案例大學專任教師在2014-2015年秋季和2015-2016年春季兩學期的學生評教平均得分。Marsh（2007）在其研究中發現，學生的學習結果與學生的評教結果兩個變量之間高度相關，最終得到的研究結果差別不大。無獨有偶，Renaud & Murray（2005）通過研究也發現，學生的評教基本上能夠相對準確地反映教師的教學效能，且不受班級規模、閱卷嚴格程度等外部因素的影響。

與此同時，本研究將專任教師在2014-2016三年期間的著作類①、C類②及以上期刊論文以及D類期刊③論文三類成果作為科研業績代理變量。做出這樣的選擇，主要考慮到數據的可得性，因為L校科研管理部門每年統計這三類科研成果作為教師的科研業績。為了驗證假設2是否成立，本研究并沒有采納Fairweather等學者的做法[26]，將多種科研計量結果加權平均簡化為單一的計量結果，而是分開計算。如此一來，可以分析每一類科研成果與教學業績之間的關聯程度，并據此做出比較。

此外，Baldwin et al.在其研究中[27]，將教師按照年齡分為職業生涯的早期（≤39歲）、中早期（40–49歲之間）、中晚期（50–59歲之間），以及晚期（≥60歲）。本研究借鑒此種分類方法，并根據我國高校實際情況進行了微調，將教師的職業生涯分為早期（≤39歲）、中期（40–49歲之間）和晚期（≥50歲）。

雖然業績不能完全等同于能力，但教師能力的內部特征很難量化，只能以易于統計的教學和科研業績來計量。依據Fairweather的研究[28]，可根據教師的教學和科研業績將教師分為四組：高效能組（教學與科研俱佳）、低效能組（教學與科研都差強人意）、教學組（去除高、低效能組之后，教學業績高于均值的）和研究組（去除高、低效能組之后，科研業績高于均值的）。

四、分析與討論

針對前文提出的假設，并基于一線教師普遍持有的教研相長觀點，仿效Shin[29]、Ramsden & Moses[30]、Friedrich & Michalak Jr[31]等研究者在相關研究中的做法，本研究將首先對案例大學的705名教師樣本進行描述性統計分析。然后，對教學業績與三類科研業績進行相關性分析。最后，進行協方差分組分析，進一步驗證職業生涯和個人能力是否為可能影響到教與研關聯性的因素。

（一）描述性統計分析

首先，針對案例大學705名專任教師的教學與科研業績進行描述性統計分析（結果如表1所示）。

從教師所處的職業生涯階段來看，在705名專任教師中，處于職業生涯早期的占比最大，達到41.28%。然而，這個最年輕的教師組，無論教學，還是科研，都未取得優于其他兩組的業績，還有很大的進步空間。其次，占比32.48%的中期組教師，在教學和科研兩方面的業績都十分突出。這說明，對于高校教師這個群體來說，40-49之間才是職業生涯中最黃金的階段，因為他們的職業生涯發展需要專業知識和技能的積累、個人能力的提高、工作態度的轉變、心智情意的健全等各方面綜合驅動。與此同時，不能忽視的是，對于中期組來說，幾類科研成果的組內離散程度最高，這說明組內教師科研業績間的差異開始明顯拉大。最后，屬于晚期組教師的占比最低（26.24%），但教學業績卻與中期組不相上下，表現亮眼。從三類科研成果來看，著作類成果超過早期組，其他兩類均低于其他兩組，組內離散程度也最低。endprint

（2）科研業績為2013-2015年三年成果的總和。

從教師個人能力來看，占比最高的是教學組（41.7%）。可以說，除去教學和科研俱佳的教師，L校至少有接近一半的教師，其教學業績還是相當不錯的，這與L校自身的教學型普通高校定位相匹配。占比第二高的是低效能組（達31.21%），組內教師的教學與科研業績都差強人意，比例接近總樣本數的三分之一。不得不說，這個數字令人堪憂。不過，定位為教學型的L校，能有占比達到17.59%的教師，教學與科研業績俱佳（高效能組），應該也還算樂觀。研究組是占比最低的一個組，只有9.5%，如果加上高效能組內教學和科研俱佳的教師，應該還算能夠接受。

（二）相關性分析

其次，對教師的教學業績與不同類型的科研成果之間進行相關性分析（如表2所示）。結果表明，教學業績與三類科研成果之間都存在著正向的相關性，支持了“教研相長”的觀點，假設1成立。同時，三類科研成果與教學業績之間存在正向相關的同時，顯著程度明顯不同，假設2也成立。

具體來說，教學業績與著作類成果呈現出最顯著的正向相關（在5%水平上顯著）。著作類的出版，特別是教材，需要對某一領域具有較為綜合的認識，而非掌握最前沿的知識，因此，更可能與教學業績相關聯。當然，這也可能與著作類成果出版相對容易，無需同行評議或專家審稿有關。

與此同時，教學業績與D類和C類以上期刊論文成果呈現相對顯著的正向相關（在1%水平上顯著）。D類期刊論文的發表，傾向于對知識的應用，也不是形成新的知識，較容易與教學形成關聯。而且，盡管也有專家審稿流程，但發表此類論文要相對容易實現一些。

然而，與很多研究結果不同的是，C類及以上期刊論文成果與教學業績之間也呈現出較顯著的相關（在1% 水平上顯著）。這個結果印證了Sax et al.的研究發現[32]，即當評價機制明顯偏好于某一方面時，的確會對教師的相應業績形成正面促進作用。目前，發表C類及以上的期刊論文，已成為包括L校在內的國內高校十分看重的科研成果類型，所占權重可達到D類期刊論文的2到3倍，并會得到相對密集的資助。因此，這也就不難解釋，C類及以上期刊論文成果與教學實踐并不會有太多的關聯（畢竟此類論文披露的是最前沿學科領域發展），但同樣與教學業績之間存在著較為顯著的關聯。

（三）協方差分析

在教與研的關系中，教學與科研兩個變量的總變異既包含了“自身變異”，也包含了“協同變異”，因此，運用協方差分析可以了解教與研之間其他因素的影響情況。本研究將把分析重點放在教師所處的職業生涯階段和個人能力，如何影響了教與研之間的關聯。

1.職業生涯

以教學業績為因變量，對職業生涯以及三種類型科研成果進行協方差檢驗，P值均大于0.10，這說明教師所處的職業生涯階段對教學業績與各類科研成果之間的關聯都沒有形成顯著的影響（如表3所示）。

與此同時，對職業生涯和三種類型科研成果交互作用進行檢驗，P值分別為0.784、0.878以及0.811，也都大于0.10。這進一步表明，教師所處的職業生涯階段和三種類型的科研成果之間并無交互作用。換句話說，教學與科研之間的關聯性，并沒有隨著教師所處的職業生涯發生改變而有所不同。這也滿足了協方差分析的基本條件之一。

此部分的分析結果與Bayer & Dutton（1977）早期研究結果相似：教師的年齡與其業績之間并不存在顯著的獨立線性關系。只有教師的工作重心在教學、研究和行政事務性工作之間發生轉移時，其業績才可能與年齡或所處的職業生涯階段有關。Blackburn & Lawrence（1986）對相關文獻的綜述結果也證實了這一點。由此，假設3不成立。

2.個人能力

教師的個人能力，自然會影響到教師自身的教學和科研業績，更有可能影響到教與研的關聯性。正如表1描述性統計分析結果所示，四個能力組都表現出了截然不同的教學和科研業績特征。

以教學業績為因變量，對個人能力以及三種類型科研成果進行協方差檢驗。只有個人能力的主效應P值小于<.01，呈現出顯著性，這說明教學業績與各類科研成果之間的關聯會受到教師個人能力的顯著影響。然而，在對個人能力和三種類型科研成果交互作用的檢驗中，P值均大于0.10。這表明，個人能力和三種類型科研成果之間并無交互作用。也就是說，教學與科研之間的關聯，并沒有受到教師個人能力與不同科研成果之間交互作用的影響（如表4所示）。由此，假設4只得到部分驗證。

（四）結果分析

本研究的第一焦點在于教學型普通高校中，教師的教學業績與科研業績之間是否存在關聯性，以及不同的科研成果統計方式是否會影響到此種關聯。分析結果表明，教與研間顯著的相關性的確存在，且兩者間的關聯確實會因不同的科研成果統計方式而存在顯著程度上的差異。其中，教學業績與著作類成果之間的相關性最為顯著，D類和C類以上期刊論文次之，顯著程度相仿。

研究的另一個側重點在于，教師所處的不同職業生涯階段和個人能力，是否為顯著影響教與研間關聯的因素。結果表明，無論科研成果如何計量，教與研之間存在的關聯，均會因教師個人能力的不同而有所不同，但不會因為教師所處的職業生涯階段不同而發生變化。

五、啟示與局限

（一）啟示

研究結果支持了大多數現有研究結論和一線教師的觀點：即便是在教學類的普通高校中，教學與科研能夠相長，特別是用著作類成果計量科研業績時。同時，無論處在哪個職業生涯階段，此種相長關系都不會受到影響，但確實會受到教師個人能力的限制。由此，得出以下啟示。

1.推廣被越來越多歐洲國家所接受的后洪堡模式，并使之成為慣例。后洪堡模式基于教學獨立于科研的理念，將教學和科研在大學機構層面融合起來，從而增加整個大學機構層面的科研成果產出。另一方面，在教師個人層面區別對待：研究型教師擔任研究生層面的授課任務，將更多的時間投入到研究中；同時，課時量相對較大的本科層面授課任務，交給教學型教師完成。[33]endprint

2.在高校不可能放棄科研，更不可能放棄教學的前提下，將科研與課堂教學聯系起來，使課堂教學受益于科學研究。需要面對的現實挑戰是，盡管一部分教師教學與研究俱佳（在案例大學中，約有17.59%的教師屬于此類），但畢竟有更多的教師只擅長其中之一（在案例大學中，教學型和研究型之和高達51.2%）。因此，一方面，幫助研究型教師將課堂教學與自身的研究內容聯系起來，使學生受益于此，賦予研究更多的意義；另一方面，引導教學型教師在課堂中積極發掘研究課題，將課堂授課內容通過理論研究歸納和升華。

3.教學與科研之間的關聯也取決于如何定義教學和研究。如果高校教學環節倡導的是以解決問題為導向的學生自我引導式學習，那么，學生將更多受益于研究型教師的授課。[34]因此，要形成教學與科研之間的顯著正向相關，還需要從根本上改變傳統的單向填鴨式授課方式，引導學生自主學習。

（二）局限性

由于此類實證研究，多數是基于美國、澳大利亞和歐洲背景，而教與研之間的關聯又會因背景不同而有所不同，因此，基于中國高校背景下的實證分析還需進一步的深入。

本研究的局限性具體體現在：用學生評教分數來計量教師的教學業績，用發表數量來衡量科研成果，都只能代表教師教學和科研能力及業績的一個維度；其次，案例大學為財經類綜合大學，涉及的學科專業均可歸類于軟科學，因此，沒有關注到教師的學科背景可能對教與研關聯帶來的影響；最后，僅以我國西部一所財經類普通高校為案例，結論的普適性有待商榷。以上局限，會在后續研究中加以克服，但在作為提出政策建議的參考時，敬請格外謹慎。

注釋：

①著作類成果主要包括公開出版、發表的專著（含譯著、工具書）以及編著（含教材）。

②C類期刊是指“中文社會科學引文索引”（CSSCI）來源期刊，由南京大學中國社會科學研究評價中心開發研制而成，是國家、教育部重點課題攻關項目。CSSCI遵循文獻計量學規律，采取定量與定性評價相結合的方法從全國2700余種中文人文社會科學學術性期刊中精選出學術性強、編輯規范的期刊作為來源期刊。目前收錄包括法學、管理學、經濟學、歷史學、政治學等在內的25大類的500多種學術期刊。

③D類期刊為收入《國家權威學術期刊參考名錄》以及被L校所在省認定為省部級的學術刊物，包括國家行業學會、專業學會和國家部委主辦或主管的學術期刊，全省大行業學會和省直廳局主辦、經省級以上出版部門批準登記的學術期刊，也包括省部大報理論版、一般本科院校學報，以及正式出版的全國性本專業學術會議集。

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（責任編輯劉第紅）endprint